Centrarea învățării pe elev. De la teoria psihologică la realitatea școlii

Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA
Centrarea învățării pe elev constituie o direcție de cercetare promovată de psihologie la nivelul mai multor ramuri. Persistă tendința tratării ei ca „nouă paradigmă” a educației (post)moderne. Din această perspectivă este supradimensionată ca: a) „atribut fundamental al paradigmelor educaționale” opuse celor tradiționale, „centrate pe profesor”; b) mișcare cu origini în Antichitate (vezi metoda socratică, a conver­sației euristice) afirmată în modernitate, Comenius, Rousseau, Pesatalozzi, Frobel; „Educația nouă”);
c) model de educație umanistă, inspirat din „consilierea centrată pe client” (Carl Rogers) bazată pe resursele psihoterapeutice ale dialogului pedagogic (vezi știin­țele educației. Dicționar Enciclopedic, I, coord. gen., Eugen Noveanu, Editura Sigma, București, 2007,
pp. 130, 131).
Ca direcție afirmată în psihologia educației (prin aplicații ale psihologiei în domeniul instruirii), centrarea învățării pe elev urmărește programatic: a) participarea eficientă a elevilor la construirea propriei cunoașteri; b) autoevaluarea corectă a rezultatelor;
c) învățarea prin cooperare pe grupe; d) cultivarea motivației interne pentru învățarea autentică; d) perfecționarea activității profesorului prin asumarea de noi roluri (îndrumător, facilitator, mediator, consilier, manager etc.).
Evoluția „centrării pe elev”, ca paradigmă a învățării, este marcată, în anii 1990, de studiul elaborat de „American Psychological Association” intitulat „Learner-Centered Psychological Principles: A Framework for School Redesign and Reform” (ibidem, pp. 131-133).
Principiile psihologice promovate vizează valorificarea factorilor: a) cognitivi (cu accent pe relația dintre experiența anterioară și noile cunoștințe);
b) motivaționali și afectivi (cu accent pe motivația intrinsecă); c) „dezvoltării și sociali” (cu accent pe perfecționarea relațiilor interpersonale); d) referitori la diferențele individuale („care sporesc randamentul învățării”).
Aplicarea acestor principii psihologice la nivelul practicii școlare ar trebui să stimuleze calitatea învățării în contextul procesului de învățământ. Limitele inerente provin din faptul că centrarea învățării pe elev este abordată doar: a) în cadrul descriptiv al unei teorii psihologice, insuficient pentru dezvoltarea sa ca model pedagogic normativ, prescriptiv; b) ca „principiu al individualizării” care, în mod obiectiv, nu poate asigura de la sine o rezolvare specifică (pedagogică/didactică) „pentru cazuri unice”.
În aceste împrejurări, propagate în zona unei retorici pedagogice generalizate, centrarea învățării pe elev rămâne uneori/deseori doar un slogan, fără legătură cu realitatea consemnată în programele și manualele școlare suprasaturate, care solicită mai mult memoria mecanică decât gândirea, motivația externă (pentru notă, teste, examene, ierarhii etc.) decât motivația internă pentru autoînvățare; sau diluate prin neglijarea conținuturilor de bază.
Problema de fond este cea a transformării unei teorii psihologice într-un model pedagogic REAL, aplicabil la nivelul clasei de elevi. Soluția strategică solicită cercetarea pedagogică fundamentală. Ideea este lansată chiar din interiorul psihologiei de J.S. Bruner, care evidențiază diferența fundamentală existentă între teoriile psihologice, centrate asupra descrierii învățării într-un spațiu și timp virtual, și modelele pedagogice normative și prescriptive, necesare pentru eficientizarea învățării în cadrul activității de instruire.
Un astfel de model pedagogic poate fi construit prin valorificarea ipotezei psihologice a învățării centrate pe elev în cadrul conceptual al teoriei generale a instruirii (didacticii generale), dezvoltată axiomatic conform paradigmei curriculumului. Aceasta implică abordarea instruirii ca activitate psihosocială (nu doar ca activitate psihologică, redusă la învățare), re­alizată calitativ la nivelul interdependenței predare-învățare-evaluare, cu valorificarea tuturor con­ți­nu­turilor și formelor generale ale educației (nu doar a celor intelectuale și formale), în context deschis.
Pedagogia postmodernă promovează centrarea învățării pe elev, în contextul unui constructivism echilibrat în sensul paradigmei curriculumului, care vizează abordarea instruirii la nivelul interdependenței dintre cerințele psihologice ale elevilor (exprimate în termeni de capacități/competențe) și cerințele sociale (exprimate în termeni de conți­nuturi de bază recunoscute de societate), valorificate pe termen scurt, mediu și lung. Modelele revendicate sunt valorificate la nivelul unui constructivism pedagogic bazat pe elaborarea cunoașterii dintr-o perspectivă structural-genetică sau/și socioculturală.
Perspectiva constructivistă structural-genetică, propusă de Piaget, angajează trei procese realizabile de „subiectul epistemic”, valorificabile în activitatea de instruire la nivelul relației dintre dezvoltarea psihică stadială, ca factor determinant, și învățarea posibilă ca produs formativ: asimilarea – acomodarea – echilibrarea/adaptarea.
Asimilarea solicită acțiunea subiectului epistemic care „utilizează mediul pentru a complexifica structurile organizate ale comportamentelor (schemele) ereditare și dobândite”. Implică „integrări succesive ale elementelor noi într-o structură cognitivă existentă care se îmbogățește”.
Acomodarea constituie „procesul invers al asimilării”, prin care o schemă dobândită anterior „este ajustată prin raportarea sa la obiectul asimilat”. Reprezintă „procedeul prin care subiectul testează structurile acțiunii și le rectifică pentru a le adapta la mediu”.
Echilibrarea/adaptarea dinamizează procesul de „reunire a asimilări și a acomodării”. Implică: a)„asimilarea situațiilor exterioare noi în structurile existente ale subiectului”; b) „transformarea acestor structuri existente în vederea adaptării lor la situații exterioare”, în condiții de autoreglare; c) înțelegerea echilibrării ca proces de adaptare, „definit ca un stadiu de dezvoltare intelectuală”, care va parcurge la rândul său aceeași evoluție (asimilare, acomodare, echilibrare), posibilă și necesară la nivel superior.
Analiza dezvoltării cognitive a copilului este realizată de Piaget în funcție de patru stadii (divizibile în substadii), care oferă sugestii pedagogice utile în procesul de construcție și reconstrucție a învățării. Implică valorificarea relativ liniară a structurilor cognitive determinate genetic la nivel de stadiu: a) senzorio-motor (0-2 ani); b) preoperațional (2-7 ani); c) operațional concret (7-11/12 ani); d) operațional formal (11/12 – 15/16 ani), care marchează „trecerea la gândirea conceptuală și socializată”.
Perspectiva constructivistă socioculturală, propusă de Vîgotski, promovează teza – deosebită de cea piagetiană – conform căreia învățarea anticipează și chiar determină dezvoltarea. Argumentarea sa este realizată cu ajutorul a două concepte: a) eșafodaj – cadrul sociocultural creat de adult (părinte, educator etc.) special pentru favorizarea dezvoltării cognitive a copilului, stimulată prin diferite interacțiuni, îndrumări verbale, oferte de modele de acțiune/exprimare etc.; b) zonă a proximei dezvoltări – definește spațiul pedagogic virtual situat între nivelul de dezvoltare actual al copilului și nivelul potențial care poate fi dobândit în contextul relațiilor socioculturale cu adulții; reprezintă „ceea ce copilul este capabil să realizeze – prin învățare – ajutat de adult (…), învățare care împinge înainte dezvoltarea” (L.S. Vîgotski, Opere psihologice alese, vol. I, trad., Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971, pp. 320, 321).
Realizarea instruirii presupune valorificarea fundamentelor socioculturale ale învățării în vederea formării copilului/elevului la nivelul zonei proximei dezvoltări. Aceasta implică: a) dezvoltarea culturală a copilului pe două căi, prin însușirea mijloacelor externe (limbă, scriere etc.) și a celor interne (funcții psihice superioare: atenție concen­trată, memorie logică, formarea noțiunilor etc.); b) perfecționarea mijloacelor externe, dobândite prin imitație „ca tehnici intelectuale interne/pe cale de interiorizare, integrabile în sisteme de cunoștințe, prin valorificarea funcțiilor psihice superioare. Este angajată „ideea construcției funcțiilor mintale, traversând interdependența dintre psihism și mediul” social, realizabilă pe parcursul unor stadii de dezvoltare a copilului: a) gruparea obiectelor asemănătoare (antepreșcolarul);
b) stabilirea de relații obiective între lucruri (preșcolarul); c) dobândire de noțiuni, prin: c-1) fixarea materialului intuitiv; c-2) dezvoltarea noțiunilor în trei etape: obiectuală – complexuală – verbală (școlarul mic); d) perfecționarea noțiunilor prin saltul de la funcția primară, indicativă, spre cea superioară, care permite interiorizarea semnificațiilor/elevul preadolescent (L.S. Vîgotski, Opere psihologice alese, vol. II, trad., Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972, pp. 95-153).
Însușirea noțiunilor științifice în cadrul instruirii școlare presupune reconstrucția cunoașterii în perspectiva saltului de la învățarea reproductivă, prin imitație spre învățarea activă, „care determină întregul destin al dezvoltării intelectuale” a elevului. Realizarea sa implică optimizarea raporturilor învățare – dezvoltare. La nivel normativ, promovează învățarea  exprimată prin trei principii ale didacticii constructiviste vîgotskiene: a)„învățarea precede întotdeauna dezvoltarea”; b) „dezvoltarea se realizează în alt ritm decât învățarea”; c) „învățarea satisfăcătoare este aceea care împinge înainte dezvoltarea”.
Importanța constructivismului sociocultural este evidentă la nivelul continuității în timp, reflectată în opera lui Jerome S. Bruner – „psihologul american puternic influențat de cercetările lui Vîgotski, care dezvoltă și aplică ideile acestuia în educație”/instruire (Ann Birch, Psihologia dezvoltării, trad. Editura Tehnică, 2000, p. 112).
Teoria constructivistă a lui Bruner este centrată asupra modalităților de organizare a învățării necesare pentru reușita școlară a tuturor elevilor, în raport de vârsta psihologică, de stadiul cunoașterii și de experiența socioculturală a acestora: a) inactivă – prin acțiuni concrete, predominant senzorio-motorii;
b) iconică – prin imagini (scheme, imagini, modele etc.); c) simbolică – prin resurse verbale, conceptuale dezvoltate în forme specifice (vezi Procesul educației intelectuale, 1960, trad. Editura Științifică, 1970; Pentru o teorie a instruirii, 1970, trad. Editura Didactică și Pedagogică, 1970).
Teoria instruirii promovată de Bruner pe o bază constructivistă socioculturală orientează învățarea școlară spre „zona proximei dezvoltări”, susținând un optimism pedagogic de substanță prin identificarea celor trei structuri cognitive (acțională, iconică, verbală/conceptuală), valorificabile pedagogic în raport de context la nivelul corelației dintre profesor și elev, cu perfectarea unor mijloace tutoriale speciale. Această teorie, care angajează în mod special „procesul educației intelectuale”, constituie până în prezent, în postmodernitate, un fundament psihologic al (re)construcției curriculumului în SUA, centrat asupra învățării eficiente la nivelul unor programe orientate formativ pozitiv asupra „structurii de bază a cunoașterii”, dezvoltată în spirală, în cadrul fiecărei discipline de învățământ, în funcție de vârsta, stadiul învățării și experiența socioculturală a elevilor (Lynn H. Erikson, Concept-Based Curriculum and Instruction, Teaching Beyond the Facts, Corwin Press, Inc., Tousland Oaks, California, 2002).
Aplicarea constructivismului psihologic (Piaget) și sociocultural (Vîgotski, Bruner) a stimulat reflexele teoretice și revelațiile practice observabile în educația cognitivă susținută în sensul centrării învățării pe elev, argumentată didactic, autonom, dar și normativ, interpretativ, dar și prescriptiv.
Saltul spre o pedagogie constructivistă viabilă este posibil în cadrul unui constructivism echilibrat și deschis, psiho-sociocultural care: a) proiectează un model de instruire interpretativă, inventivă/inovatoare, diferită de cea descriptivă, narativă, reproductivă; b) orientează resursele cognitive și noncognitive ale elevului în direcția realizării unei învățări eficiente – autonome, autoorganizate, subiective; c) angajează capacitatea profesorului de construcție/deconstruc­ție/reconstrucție a predării la nivel de învățare anticipată în raport de specificul clasei de elevi;
d) stimulează capacitatea elevului de asimilare a cunoștințelor și de acomodare a acestora la situații noi, valorificată individual și în eșafodajul relațiilor cu educatorii, care anticipează formarea pozitivă în zona proximei dezvoltări în forme de învățare (acțională, iconică, verbală/conceptuală), adecvate la context (stadiul cunoașterii, dobândită formal, nonformal și informal; vârsta psihologică, disciplina și treapta de învățământ, experiența socioculturală) (vezi Horst Siebert, Pedagogie constructivistă, 1999, trad., Editura Institutul European, Iași, 2000).
Această perspectivă este deturnată însă uneori/deseori în viața reală a școlii, în construcția programelor și a manualelor școlare, pretins curriculare, și în conduita didactică și extradidactică a profesorilor. Este urmarea unui constructivism radical, generat și întreținut prin:
a) preluarea necondiționată a (ipo)tezei centrării învățării pe elev, propagată dintr-o perspectivă exclusiv psihologică, fără niciun efort semnificativ de mediere pedagogică necesară pentru transformarea sa într-un model didactic viabil, realizabil în sens normativ (teleologic și valoric) și prescriptiv (metodologic, docimologic, managerial);
b) supradimensionarea rolului învățării libere, spontane, intuitive, situative, inductive, bazată doar pe experiența anterioară a elevului, în paralel cu diminuarea/diluarea/anularea predării sistematice și a evaluării normative;
c) suprasolicitarea tehnologiilor informaționale ca scop în sine, nu doar ca mijloc de învățare care trebuie subordonat obiectivelor specifice instruirii și conținuturilor de bază corespunzătoare acestora;
d) oficializarea unor programe școlare care nu precizează conținuturile de bază validate cultural, la scară socială, necesare pentru formarea-dezvoltarea normală a elevilor în contextul treptei și disciplinei de învățământ respective, în funcție de obiectivele generale specificate temporal (an de învățământ, semestre școlare) și spațial (capitole sau module de studiu), în termeni de competențe (cunoștințe – capacități – atitudini);
e) ridicarea unor tehnici de învățare la rang de metode didactice, recomandate/impuse profesorului ca „metode activ-participative” (n.n., ca și cum ar exista și „metode pasiv-participative sau „activ-neparticipative”???) aplicate necondiționat în orice context;
f) multiplicarea disciplinelor opționale, din învățământul preșcolar și primar, expuse unor decizii aleatorii, precipitate înaintea formării-dezvoltării structurilor cognitive de bază ale elevilor, realizabilă, în mod obiectiv, după parcurgerea învățământului general.
Pe acest fond, trebuie semnalate criticile aduse unor practici constructiviste radicale, dăunătoare îndeosebi la nivelul elevilor din învățământul general-obligatoriu. Un articol din revista germană „Focus” (nr. 45/1998) observa contradicția flagrantă menținută între cerința conceptului central al constructivismului – viabilitatea învățării, recunoscută social – și randamentul slab sau mediocru al școlii, „transformată într-o rezidență a individualului”. Învățarea centrată pe libertatea elevului, condiționată doar de experiența și disponibilitatea sa de cunoaștere, generează „programe școlare care propun jocuri psihologice în loc de educație”. Profesorul constructivist radical este preocupat mai mult „ca elevul să se simtă în largul său”. La baza pedagogiei este așezată „concepția relativistă despre lume”, întreținută prin „reducerea materiei de învățare”, prin „demontarea învățării raționale”, în paralel cu supralicitarea laturii spontane, autodidacte, emoționale a învățării, în cadrul unei „instruiri atractive”, care „propune talkshow în loc de lecții”!… Titlul articolului?… – „Eu sunt prost, dar și mândru de asta. Outsiderii științei – constructiviștii radicali” (Horst Siebert, op. cit., pp. 23, 182, 183).