Școala, între elitism restrâns și mediocritate generalizată

Acest studiu reia, dezvoltă și actualizează unele considerații ale autorului publicate în: Marin Manolescu, Exigențe meritocratice în școala românească, 2022, Editura Universitară, București; Marin Manolescu, Evaluarea în educație, meritocrația și mediocritatea, 2019, Editura Universitară, București; Marin Manolescu, 2015, Referențialul în evaluarea școlară, Editura Universitară, București; Marin Manolescu (coord.), 2017, Perspective inovative ale evaluării. Evaluarea digitală, Editura Universitară, București.

Elitismul și mediocritatea – „suferințe“ ale sistemelor educative

Școala, între elitism restrâns și mediocritate generalizată

Analiza rezultatelor școlare realizată în diverse țări pune în evidență o anumită scindare a performanțelor elevilor între o „elită“ numeric restrânsă și fenomenul „mediocrității generalizate“ ce caracterizează o „masă“ mare de elevi cu rezultate slabe la învățătură. Insuccesul aproape generalizat, șomajul la terminarea studiilor sunt expresii elocvente ale acestei realități.

Evaluările comparative internaționale, dar și evaluările naționale au pus cu pregnanță în evidență decalajul masiv privind rezultatele elevilor din diverse țări, zone geografice sau socioeconomice. Rezultatele mediocre ale multor elevi luați individual, dar și la nivel de sistem de învățământ, au provocat multiple dezbateri și controverse în ultimele decenii. Rezultatele obținute de elevii din România la evaluările PISA nu sunt scutite de comentarii. Aceste comentarii, dezbateri și controverse își au originea în schimbările radicale de la începutul secolului trecut privind natura și func­țiile educației – schimbări sintetizate în sintagme frecvent vehiculate: „școala activă“, „educația nouă“, „descoperirea copilului“, „pedagogia centrelor de interes“. Problemele evaluării au revenit în atenția cercetării, dar și a opiniei publice și administrației școlare în anii ’50-’60 ai secolului trecut, în contextul noilor abordări privind relația dintre școală și societate, dintre achizițiile școlare și performanțele sociale ale elevilor, dintre evaluările interne și evaluările externe ale învățământului.

Elitismul – cultură a selecției și a clasamentului

Necesitatea de a educa și forma altfel

Secolul 21 este secolul societății întemeiate pe cunoaștere, după cum afirmă documentele reprezentative ale unor instituții și organizații europene și internaționale. Competențele necesare individului sunt altele față de secolul trecut. Prioritățile la nivel european s-au schimbat. Astăzi, mai mult ca altădată, se cer: comunicarea în mai multe limbi străine, competențe matematice, științifice și tehnologice, competențe sociale și civice, capacitate de învățare de-a lungul întregii vieți, spirit de inițiativă, creativitate, reflecție critică și sensibilitate culturală (vezi Cadrul European al competențelor-cheie).

În acest context, apare necesitatea de a educa și forma altfel. La nivel național, școala însăși este evaluată; este pusă adesea în situația de „a da seamă“ în ceea ce privește valoarea ei. Evaluările naționale și internaționale solicită, periodic, sistemelor educaționale să justifice, să prezinte „argumente“ privind eficacitatea lor. În ultimii 20 de ani, evaluările comparative internaționale de tip PISA îndreptățesc întrebări de genul: „De ce suferă școala? Care sunt suferințele ei?“.

Răspunsul este simplu: de elitism (restrâns) și de mediocritate generalizată deopotrivă.

Pe aceeași temă, în Tribuna învățământului nr. 41-42-43 din 2023, în studiul Olimpism și analfabetism, prof. univ. dr. Sorin Ivan pune față-n față performanțele remarcabile ale olimpicilor români în diverse competiții internaționale cu starea alarmantă în care se află marea majoritate a elevilor noștri în ceea ce privește analfabetismul funcțional. „Prin urmare, în această polarizare a performanței și a eșecului, prima miză a școlii ar trebui să fie reducerea progresivă a întinderii alarmante a celui de-al doilea pol, al analfabetismului funcțional“.

Elitismul înseamnă o cultură a clasamentului, a eliminării precoce, dublată de o mare doză de toleranță a ­inegalităților și a reproducerilor de orice fel (Philippe Guimard, 2010, L’evaluation des competences scolaires, Presses Universitaires de Rennes, Introducere).

Întrebarea legitimă este următoarea: avem nevoie de elite în educație? Răspunsul este unul afirmativ. Astăzi, cel puțin la nivel declarativ, este din ce în ce mai mult acceptată ideea potrivit căreia progresul oricărei națiuni se bazează pe „produsele“ educației. Întreaga dezvol­tare „trece“ prin educație: valorile științei și ale tehnicii, spiritul inventiv și aplicativ, noile atitudini și mentalități, modul de a fi și a deveni cerute de societatea modernă se „învață“ în interiorul sistemelor educative și al autoeducației.

Școala își asumă o responsabilitate socială foarte mare. Ea trebuie să contribuie la perfecționarea calității vieții sociale, iar viața socială, la rândul ei, are obligația de a confirma codul axiologic al școlii și criteriile evaluării de tip școlar (G. Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1986, pag. 22). Pentru că viața a demonstrat că muncește bine cine este bine pregătit pentru profesiune și pentru viața culturală și familială. Pe de altă parte, este unanim recunoscut faptul că în domeniul educativ calitatea celor formați este valoarea fundamentală și criteriul suprem de evaluare a eficienței școlii. Mai mult chiar, școala, cu toate criticile și contestațiile la care este supusă, pare să fie instrumentul cel mai la îndemână pentru a asigura securitatea profesională a absolvenților. Chiar dacă reușita școlară, diplomele nu reprezintă o condiție suficientă pentru a evita riscurile, ea contribuie la diminuarea lor. Este posibil ca un posesor de diplomă superioară să nu găsească un loc de muncă convenabil, dar este cert că fără diplomă șansele sunt mai mici.

Este evident faptul că școala trebuie să se reformeze. Dar cum? La nivelul structurilor europene și mondiale, dar și la nivelul sistemelor educative naționale, au fost adoptate documente programa­tice care au identificat cel puțin trei paradigme care provoacă schimbarea în educație:

1) de la Școala SANCTUAR care deține și transmite cunoștințe la școala „ATELIER“ care îi învață pe elevi cum să se folosească de ceea ce au învățat;

2) de la școala „care notează“, care clasifică, la o „școală pedagogică“, cea care însoțește procesul de învățământ;

3) de la profesorul „conferențiar“ sau „șef de orchestră“ la profesorul „vâslaș“/„cârmaci“ (Philippe Maubant&Domi­nique Groux&Lucie Roger, coord., Cultures de l’evaluation et derives evaluatives, L’Harmatan, 2012, pag. 85).

Prima paradigmă identificată se asociază în foarte mare măsură cu pedagogia competențelor. Apelul la noțiunea de competență s-a generalizat în domeniul educației, atât în discursul teoretic, cât și în practica educațională. Această noțiune joacă un rol major în structurarea conținuturilor programelor școlare și, ca un corolar, în domeniul evaluării achizițiilor dobândite. Este evident faptul că ritmul în care cunoștințele se multiplică este copleșitor. În acest context devine mai important să-i învățăm pe elevi să trateze informația, decât s-o îngurgiteze. Mai importantă devine mobilizarea cu­­noștințelor. Noțiunea de competență devine centrală. Conceptul de competență seduce lumea întreagă după anii ’90, încât rare sunt țările în care învățământul nu a reacționat. Acest concept este cel care învolburează apele și care polarizează dezbaterile și opțiunile în educație și învățământ (Christophe Dierendonck&Even Loarer&Bernard Rey, L’evaluation des competences en millieu scolaire et en milieu profesionnel, De boeck Superior s.a. 2014, pag. 19).

Cea de-a doua paradigmă identificată este în consens cu ideile pedagogice mo­derne potrivit cărora elevii nu trebuie clasificați, ierarhizați, etichetați; fiecare elev trebuie comparat cu el însuși pe traseul său școlar, în raport de realizarea/nerealizarea standardelor oficiale stabilite.

Cea de-a treia paradigmă aduce de asemenea o viziune nouă, în consens cu evoluția științelor educației, dar și cu schimbările majore din societate; profesorul nu este doar specialistul care stăpânește o știință, ci este cel ce o pedagogizează în funcție de un context educațional dat; este consilier școlar, manager al clasei de elevi etc.; rolurile sale s-au am­­plificat în contextul școlii contemporane.

Câteva consecințe ale elitismului

La ce conduce elitismul? Care ar fi câteva din consecințele deja regăsite și regăsibile în viața școlii, a comunităților sociale, a diverselor structuri, organizații ce se ocupă de evaluarea educațională? Iată câteva dintre acestea: formalizarea excesivă a evaluării; exagerarea tendinței de asigurare a „obiectivității“ în evaluare; grija pentru asigurarea comparabilității la nivel internațional; apariția mecanismelor de apărare și de autoapărare; diverse forme sau mecanisme de reglare/autoreglare în raport cu cerințele/exigențele impuse etc.

Toate aceste consecințe se regăsesc cu prisosință în viața școlii românești din ultimele decenii. Iată câteva exemple concrete:

• Legea învățământului preuniversitar adoptată recent stabilește la articolele 92-96 cadrul general, normativ în care se va realiza evaluarea școlară în România în anii care urmează. Se precizează explicit faptul că evaluarea din învățământul preuniversitar va fi standardizată și se va realiza pe baza standardelor naționale. Facem precizarea că în prezent Ministerul Educației nu dispune de standarde de performanță oficiale care să reprezinte referențialul în procesul de evaluare a elevilor din preuniversitar.
• În anul școlar 2021/2022, Ministerul Educației din România a realizat prin intermediul unei firme private testarea digitală eșantionată a elevilor din clasele I-XI. Din cauza lipsei totale de transparență pe care o practică Ministerul Educației, precum și firma care a realizat testarea digitală, nu putem să facem o analiză științifică, profesionistă asupra concepției, profesionalismului acestui demers. În intervențiile noastre anterioare am comentat în sinteză valoarea și eficacitatea acestei testări; ne-am arătat dezacordul cu această testare digitală, am arătat câteva din viciile demersului întreprins. Am insistat pe vicii de concepție a probelor, vicii de construcție, de aplicare, de interpretare, dar mai ales de valorificare a rezultatelor înregistrate.
• În sistemul românesc de învățământ, de câțiva ani școlari, se aplică evaluările naționale la clasele pregătitoare, clasa a II-a, a IV-a și a VI-a, clasa a VIII-a; din păcate, metodologiile în baza cărora se realizează aceste evaluări nu se integrează într-o concepție unitară, coerentă, care să prezinte semnificațiile acestor evaluări, dar mai ales să permită o curgere firească a procesului evaluativ, să creeze unitate acestui demers; în plus, practica școlară demonstrează o seamă de vicii precum: necunoașterea semnificațiilor/funcțiilor acestor evaluări chiar la nivelul celor ce le administrează, nemaivorbind de ceilalți parteneri educaționali – elevi, părinți –, valorificarea rapoartelor evaluative etc. Sunt de asemenea vicii în ceea ce privește valorificarea rezultatelor elevilor.
• Metodologiile de realizare a eva­luărilor naționale nu sunt corelate cu celelalte tipuri de evaluare din învățământul românesc: evaluările inițiale, formative, sumative; aceste necorelări se pare că devin din ce în ce mai evidente în condițiile modificării structurii anului școlar; organizarea anului școlar pe module a amplificat lipsa de unitate și de coerență a sistemului evaluativ din școala românească.
• De curând a fost adoptat un ordin de ministru referitor la evaluarea standardizată pe care trebuie s-o realizeze cadrele didactice pe parcursul anului școlar. Aceștia vor avea la dispoziție probe de evaluare de diverse tipuri, pe diverse orizonturi de timp. Întrebare legitimă: cine va realiza/concepe aceste probe? Pe ce expertiză pedagogică și do­cimologică se bazează?
• Sunt necorelări majore cu privire la rezultatele elevilor români în diverse situații evaluative, comunicate/transmise publicului larg. Spre exemplu, datele statistice privind rezultatele școlare ale elevilor români diferă semnificativ de la o instituție/structură la alta; anumite firme private „specializate“ în evaluare/testare standardizată prezintă cifre alarmante în ceea ce privește analfabetismul funcțional; în același timp, Ministerul Educației, la nivelul structurilor sale specializate în administrarea evaluărilor naționale (CNCE, spre exemplu), deține alte date cu privire la rezultatele elevilor români obținute la evaluările naționale care sunt în totală contradicție cu datele avansate de firma privată. Rapoartele CNCE (nepublicate), întocmite în urma evaluărilor naționale din anul școlar 2021/2022, contrazic flagrant procentele și concluziile prezentate de această firmă.

Tranziția de la școală selectivă la școală democratică de masă

„Democratizarea învățământului“ versus eclipsa elitismului

„Democratizarea învățământului“ reprezintă ansamblul eforturilor realizate de societate cu scopul de a permite fiecărei persoane să obțină cel mai mare profit din programele de educație, pe măsura aspirațiilor, intereselor și capacităților fiecăruia, fără restricții de natură politică, socială, etnică, socială sau de orice altă natură; asigurarea șanselor de acces la educația formală și de reușită în cadrul acesteia și în viața socială pentru toți copiii, tinerii și adulții, prin oferirea de către stat sau societatea civilă a posibilității de executare a dreptului fiecăruia la educație și la mobilitate socială prin educație (Științele educației, Dicționar enciclopedic, 2007, p. 276).

„Dreptul“ a fost întotdeauna prezent în viața educației, în multe țări din Europa. Dispozițiile legislative și-au făcut simțită prezența de timpuriu în organizarea învățământului în Franța. Încă de la Re­voluția Franceză problematica/problema școlii este prezentă în legislația franceză. „Egalitatea: dreptul la instrucție este prezent și stă la baza construcției unei societăți democratice moderne“. Legea din 3 și 4 septembrie 1791 definea principiile care vor inspira construcția organizării școlare în cea de a III-a Republică: „Va fi creată și organizată o instrucție comună pentru toți cetățenii, gratuită…“

De asemenea, lectura rapidă a unei bibliografii juridice americane ne prezintă aproape 750 de referințe pe această temă între 1896 și 1987.

Astăzi, la nivel mondial, promovarea egalității de șanse la educație este un principiu deja acceptat, necontestat. Egalizarea șanselor înseamnă un proces continuu, prin care diversele sisteme ale societății și mediului sunt puse la dispoziția tuturor. „Oricare ar fi originea lor, toți copiii pot aspira să reușească la școală și, în general, noi refuzăm să excludem anumite categorii de elevi de la această egalitate promisă fetelor și băieților, săracilor și bogaților, străinilor și conaționalilor“ (Elise Tenret, 2008, p. 74).

Comunitatea internațională a promovat cu insistență educația pentru toți. S-a preocupat și s-a angajat în apărarea acestui drept încă din anul 1948, odată cu adoptarea Declarației Universale a Drepturilor Omului. Convenția Națiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului, adoptată și deschisă spre semnare și ratificare de către Adunarea Generală prin Rezoluția 44/25 din 20 noiembrie 1989, este ratificată și de România la 25 septembrie 1990. Această convenție obligă statele semnatare să asigure dreptul la educație pentru toți copiii.

Învățământul românesc a cultivat de secole elitismul sub diferite forme, im­­plicit sau explicit. În condițiile învățământului contemporan, marcat profund de ideile democrației, ale dreptului și accesului tuturor la educație, elitismul trece în plan secund; „premierea“ elevilor, recunoașterea meritelor celor cu performanțe deosebite trec în plan secund, în anumite contexte sunt chiar dezavuate și uneori pe nedrept; ideile democrației și ale dreptului la educație sunt puternic susținute de teoria „evaluării prin obiective sau criterială“, potrivit căreia fiecare elev este „bun“ la ceva și, în consecință, trebuie valorizat, încurajat, stimulat. El trebuie comparat cu el însuși în raport cu obiectivele educaționale comune și obligatorii pentru toți. Reforma evaluării în învățământul primar românesc care a promovat, începând cu 1998, renunțarea la „premiere“ și alocarea de diplome tuturor elevilor care au merite deosebite la diverse discipline din planul de învățământ se înscrie în această abordare. Dar ce facem cu premianții?

Ambivalența școlii: democrație și liberalism

Societatea în care trăim astăzi este simultan democratică și liberală. Este democratică pentru că afirmă prioritatea absolută a principiului egalității pentru toți indivizii, indiferent de rasă, sex, religie, cultură sau alte criterii. Aceasta nu înseamnă că toți suntem egali, ci înseamnă că putem aspira și concura la toate pozițiile sociale cu șanse egale.

În același timp, societatea noastră tinde să devină liberală, „meritocratică“, pentru că este plasată sub semnul competiției, care permite și obligă recunoașterea meritelor și selectarea celor mai buni în funcție de merit. O societate este „meritocratică“ dacă pozițiile sociale ale indivizilor se dobândesc prin merite personale, nu decurg din originea socială, nu se obțin prin naștere.

Școala este plasată în centrul acestei antinomii, al acestui paradox care privește principiile de justiție, de dreptate socială, de acces liber, neîngrădit al tuturor copiilor la educație, dar în același timp încurajează și susține sistematic competiția și recunoașterea meritelor școlare.

Dincolo de cadrul legislativ care asigură dreptul la educație și egalitatea de șanse, școala dovedește că are propriile ei practici, mentalități, cutume etc. care asigură mai mult sau mai puțin respectarea acestor principii. Toate aceste „metehne“, altădată situate în afară sau în amonte de „sanctuarul“ școlar, se dezvoltă chiar în interiorul școlii democratice de masă; fiecare profesor, fiecare elev este în situația de a-și construi propriile alegeri/opțiuni etice. Pe acestea se întemeiază legitimitatea unei școli în aparență justă, democratică, în timp ce această legitimitate nu mai este atât de puternică precum era altădată… (ibidem, p. 29).

Tradiții democratice ale școlii românești

Principiul democratizării instruirii și a educației, precum și egalizarea șanselor de acces la instruirea publică primară pentru toți copiii străbate ca un fir roșu toate legile și tradițiile învățământului din România, indiferent de regim politic. Statuarea acestor principii specifice școlii românești este rezultatul unui proces legislativ întemeiat pe o cunoaștere și dezvoltare a problemelor societății și educației românești, precum și a tendințelor învățământului la nivel european și mondial.

În România, promovarea egalității de șanse în educație este deviza care a stat la baza dezvoltării învățământului nostru la nivel primar în ultimii 150 de ani.

Dreptul la educație al tuturor copiilor a fost recunoscut prin „Legea instrucțiunii“ din 1864. Această lege, promulgată de domnitorul Alexandru Ioan Cuza, se dovedește una dintre primele legi din Europa care instituie obligativitatea și gratuitatea învățământului (după Suedia, Norvegia, Prusia și Italia, dar înaintea Marii Britanii, care introduce obligativitatea învățământului în 1870, Elveția – 1874, Bulgaria – 1879, Serbia – 1882, Franța – 1892 (Stanciu, Stoian, 1977, p. 332/385).

Toate aceste principii sunt stipulate în legile ulterioare ale învățământului, uneori cu mici modificări sau nuanțe, cu plusuri și cu minusuri. Spre exemplu, Legea învățământului primar și normal-primar din 1893 va aduce anumite restricții ale egalității de șanse la învățământ, mai ales între copiii din mediul urban și mediul rural (Antologia legilor învățământului din România – Introducere, 2004).

Principiile cu privire la democratizarea educației în România, la asigurarea accesului obligatoriu și gratuit al tuturor copiilor se regăsesc în toate documentele legislative ulterioare.

Iată câteva exemple: „Legea învățământului primar al statului și învățământului normal primar din iunie 1924“ prevede, la art. 5, faptul că „Învățământul primar este unitar în tot cuprinsul țării“. La art. 6 se prevede faptul că „Învățământul primar este obligatoriu și gra­tuit în condițiunile prevăzute de această lege. Părinții, tutorii și toți acei care au sub autoritatea lor copii orfani, cetățeni români, sunt datori să dea copiilor lor instrucțiunea elementară, absolut indispensabilă oricărui cetățean, cuprinzând programul complet al școlii primare, astfel cum este prevăzut în această lege“.

Un moment important în evoluția școlii românești l-a constituit Reforma învățământului din 1948, impusă prin Decretul nr. 175 din 3 august 1948, care a impus modelul sovietic în educație. Din perspectiva studiului de față ne interesează faptul că Legea învățământului din 1948 a încercat să lichideze analfabetismul. În 1945, datele statistice înregistrează un procent de 25% analfabeți din totalul populației. În iarna anului 1946 se declanșează campania națională de lichidare a analfabetismului. În 1975, UNESCO recunoștea faptul că în România analfabetismul a fost eradicat.

Legea nr. 11/1968 (13 mai 1968) privind învățământul în Republica Socialistă România a ținut seama de „valoroasele tradiții ale învățământului românesc și experiența înaintată a pedagogiei universale“. Conform acestei legi, accesul la educație a fost garantat pentru toți copiii, indiferent de naționalitate, rasă, sex sau religie; învățământul a fost stabilit ca fiind de stat, gratuit. Învățământul obligatoriu stabilit în 1965 la 8 ani a fost prelungit la 10 ani.

Legea educației din 1978 a adus o serie de modificări ce priveau politizarea accentuată, ierarhizarea disciplinelor de studiu, obligativitatea integrării învățământului cu producția. Învățământul primar, gimnazial și treapta I de liceu constituiau învățământul obligatoriu de 10 ani.

Principiul obligativității și gratuității învățământului primar se regăsește și în legile educației din 1995, 2011 și 2023.

Școala și competiția; meritul școlar ca resort al elitismului

Educația și meritul sunt două noțiuni interdependente, aflate într-o strânsă in­teracțiune. „În societățile moderne, meritul trebuie să fie principiul determinant al accesului la educație, iar educația să fie principalul element determinant al accesului la poziții sociale diverse“. Noțiune derivată din „merit“ – „meritocrația“ constituie sau ar trebui să constituie un obiect de studiu pertinent. Aceasta este versiunea savantă a „meritului“ și implicit a „meritocrației“ (Elise Tenret, 2008, p. 27).

Putem analiza „meritul“ școlar din două perspective sau dimensiuni. Este vorba despre dimensiunea obiectivă și dimensiunea subiectivă a acestuia.

Dimensiunea obiectivă a „meritului“ este reprezentată de corelația directă dintre „diplomă“ și „destinul social“ al individului.

Dimensiunea subiectivă a „meritului“ este la rândul ei foarte importantă, deși lucrările de specialitate nu se încumetă să studieze mai temeinic această dimensiune. Este vorba despre corespondența dintre meritul școlar și inegalitățile sociale, mulțumirile sau nemulțumirile indivizilor. Este reală această corelație? Meritul școlar determină într-adevăr/cu adevărat întotdeauna poziții sociale binemeritate? Pe de altă parte apare, firesc, întrebarea: inegalitățile sociale cauzate de meritul școlar/validat prin școală, concretizat în diplomă, sunt considerate juste de toți actorii sociali? Este corect/just ca meritul școlar validat de școală să determine poziții sociale?

Școala, prin ceea ce face, promovează credința sau încrederea în meritocrație. Unul dintre obiectivele activității cadrelor didactice este cu siguranță dezvoltarea ca­­pacităților metacognitive ale elevilor. Este de datoria fiecărui cadru didactic să invite elevii să reflecteze dacă notele pe care le primesc sunt atribuite pe merit, sunt corecte în raport cu efortul depus și cu rezultatele manifestate. Mergând pe aceeași logică, firesc ar fi ca fiecare elev să se întrebe dacă diploma, certificatul sau alt document școlar sunt meritate. În sfârșit, fiecare individ ar trebui să-și pună problema în ce măsură poziția socială obținută/deținută este în corespondență cu meritul, în primul rând cu meritul școlar.

Accesul liber la educație generează din ce în ce mai multe semne de întrebare privind meritocrația școlară. Cu alte cuvinte, dictonul clasic „Ai carte, ai parte!“ funcționează cu adevărat? Este o întrebare retorică. (Cunoaștem proveniența dictonului Ai carte, ai parte!, asocierea cu realitățile la care se raporta la origini privind existența sau nonexistența „cărții funciare“ în Transilvania aflată sub regim austro-ungar!, dar ne avantajează semnificația actuală a acestui dicton, legată nemijlocit de cartea școlară, și nu de cartea funciară!)

Dincolo de afirmația indubitabilă a dictonului „Ai carte, ai parte!“, așa cum s-a dovedit, uneori școala ascunde sau chiar reproduce inegalitățile sociale (Bourdieu și Passeron). Teoria reproducerii sociale a celor doi experți a fost puțin validată empiric. 

În domeniul școlar, cum am mai precizat, elitismul înseamnă o cultură a clasamentului, a eliminării precoce, dublată de o mare doză de toleranță a inegalităților și a reproducerilor sociale. Promo­vează… prin eșec! 

Mai trebuie reamintit faptul că, până în anii ’60 ai secolului trecut, școala ­oferea rute diferite de educație în funcție de ca­­tegoriile de public pe care le primea. Școala elementară era obligată să școlarizeze copiii „din popor“ pentru a obține certificatul de studii primare, în timp ce jumătate dintre elevi nu obțineau acest certificat (Beillerot și Mosconi, 2014, p. 67).

Rolul istoric al lui Bourdieu și Passe­ron nu constă numai în aceea că au arătat că inegalitățile sociale persistau în școală; ei au demonstrat că unele inegalități sunt generate chiar de școală.

Evaluarea, meritul școlar, competiția și elitismul

Educația și meritul se află într-o strânsă interacțiune. „În societățile mo­derne, meritul trebuie să fie principiul determinant al accesului la educație, iar educația să fie principalul element determinant al accesului la poziții sociale diverse“ (Tenret, 2008, p. 27). Școala, prin ceea ce face, promovează încrederea în meritocrație. În același timp, însă, accesul liber la educație generează din ce în ce mai multe semne de întrebare privind meritocrația școlară. Desigur, meritocrația școlară și meritocrația socială îmbracă forme diferite, în contexte diferite. Teoria reproducerii inegalităților sociale prin intermediul școlii este binecunoscută, nefiind validată empiric în integralitatea sa. Pe de altă parte, dictonul „Ai carte, ai parte!“ este puternic impregnat în mentalul colectiv. Specificul național, dar și contextul istoric, au influențat în di­­verse moduri și procente aplicarea teo­riei celor doi specialiști, Bourdieu și ­Passeron. Durkeim însuși insistă asupra faptului că „școala trebuie să fie adaptată la societate și la structurile sale, dar această adaptare trece prin modelul elitismului republican, singurul capabil să combine, să coaguleze și să realizeze o coeziune fericită între principiile libertății și an­samblul social, să ajusteze dorințele individului cu nevoile societății“ (Tenret, 2008, p. 125)

În domeniul școlar, elitismul promovează selecția unei elite restrânse, prin eșecul altor elevi! Această realitate se poate explica prin faptul că „școala dinainte de 1970 avea că obiectiv principal selecția prin eșec; obiectivul școlii era acela de a selecta dintr-o elită. Eșecul nu era o problemă importantă…“ (Raynal și Rieunier, 1997, p. 151).

Bourdieu și Passeron au arătat că inegalitățile sociale persistau în școală și au demonstrat, așa cum am mai afirmat, că unele inegalități sunt generate chiar de școală. Realitatea școlară demonstrează, pe de o parte, faptul că elevii sunt socialmente inegali și că performanțele lor școlare sunt inegale, dar, pe de altă parte, școala însăși are funcție latentă de reproducere a acestor inegalități. Această perspectivă a generat o doză de dezamăgire privind modelul republican al instituției școlare (ibidem, p. 68).

Elitismul și „coronița“

Tradițiile selective ale școlii românești sunt puternice și se pierd în timpuri străvechi. Meritocrația școlară debutează, probabil, o dată cu primele forme de organizare școlară pe teritoriile românești. Regăsim semnale meritocratice la începutul anilor 1800 ce se accentuează după Regulamentul Organic din 1831, se consolidează prin Legea lui Cuza, la 1864, și continuă progresiv până în zilele noastre. Avem cu toții exemple semnificative, elocvente, privind evidențierea și recunoașterea meritelor școlare.

Învățământul românesc a cultivat dintotdeauna elitismul sub diferite forme, implicit sau explicit. Am putea să discutăm, spre exemplu, despre „premierea“ elevilor la final de an școlar. „Coronița“ era simbolul „PREMIULUI I“, era semnul recunoașterii, la final de an școlar, a unor rezultate remarcabile ale elevului. Ne este cunoscut tuturor remarcabilul text al lui Marin Preda din romanul Moromeții, unde descrie cu profundă emoție desfășurarea ceremoniei de final de an școlar, în pasajul binecunoscut sub titlul Premiul I.

Dintotdeauna „școlarii sârguincioși“ primeau premii și recompense. Reglementarea acordării premiilor s-a realizat prin Regulamentele organice din 1832 în Muntenia și 1835 în Moldova. „Până atunci distribuția premiilor se făcea la pe­­rioade nedeterminate…; în 1832, ziua onomastică a lui Pavel Kiseleff s-a fixat ca zi pentru premiere (ziua de Sf. Petru și Pavel)“ (Poboran, George, Istoria Orașului Slatina, Secțiunea „Învățământ“, pag. 432). Era o zi de mare sărbătoare, la care participau cadrele didactice, autoritățile, părinții. „Premiile se acordau pe materii și anume: premiul la Istorie, altul la Aritmetică etc.“ (ibidem, pag. 432). Vorbim, deci, de comportamente și atitudini, de practici meritocratice, a căror esență era cinstirea premianților.

Dar nu numai încheierea anului școlar era marcată în mod festiv, ci și deschiderea acestuia, având în vedere selecția riguroasă a elevilor. Nu oricine făcea școală! Cu privire la acest aspect, iată ce aflăm dintr-o sursă importantă a istoriografiei învățământului românesc. Redeschiderea anului școlar 1832/1833 se face la București cu mare solemnitate. Cu acest prilej, logofătul dreptății, Alexandru Filipescu, ține o cuvântare în care aduce laude și mulțumiri generalului Kiseleff, pentru modul cum s-au organizat școlile. „Școlile naționale s-au așezat pe același temei, precum sunt ale neamurilor luminate. Tinerii de orice stare vor putea găsi într-însele învățături potrivite cu mijloacele ce va avea fiecare. În școlile începătoare, ce se așează prin toate orașele de căpetenie ale județelor, se vor da tinerimei cunoștințele ce sunt mai de trebuință fiecărui om în societate; dintre aceste școli, ieșind, tânărul și având mijloc de a-și urma învățătura mai departe, va putea găsi în școala de umanioare din Craiova sau aici în București, unde își va putea întinde și adăuga cele dintâi cunoștințe dobândite în școlile începătoare. Apoi din școala de umanioare intrând în școala de filosofie se va pregăti acolo tânărul în învățăturile ce îi sunt trebuincioase pentru a putea urma în vreuna din facultăți: învățătura doftoriei, ori a legilor sau a matematicii aplicate… Copiii vor putea găsi în școlile noastre toate învățăturile ce sunt trebuincioase a împodobi duhul și a insufla bune sentimenturi… Fericită tinerimea căreia i se dă acum mijloace a se dezvolta ale lor firești aplecări la orice învățături și prilej a-și arăta fiecare vrednicia sa în slujbele Patriei și prin lucrări folositoare omenirei“ (V.A. Urechia, Istoria școalelor de la 1800 -1864, vol. I., București, 1892, p.193).

Examenele publice la final de an școlar reprezentau la vremea respectivă evenimente importante în viața comunităților. „Introduse și în școlile comunale, examenele publice au constituit un eveniment important în viața satului. Școala satului devenea, într-un astfel de moment sărbătoresc, aproape singurul loc unde se adunau laolaltă țăranii clăcași cu mai marii satului, cu proprietarii, arendașii, cu autoritățile de la plasă și, uneori, și de la județ. Prezenți la examen, țăranii îi auzeau pe copiii lor «povestind» cu mândrie despre geografia și istoria patriei, îi ascultau vorbind despre prevenirea și combaterea bolilor la vite, îi ve­deau rezolvând cu ușurință probleme dificile de aritmetică. Cu această ocazie, învățătorul le citea din gazete despre cele întâmplate în țară. De multe ori, în gazeta «Învățătorul satului» se relata despre felul cum se desfășurau examenele din școlile comunale din județul sau chiar din satul lor. La fiecare examen se ținea o cuvântare de către învățătorul satului, subrevizorul sau subocârmuitorul plăsii (subprefectul de azi – n.n.) sau profesorul școlii normale, dacă erau prezenți la solemnitate. Cuvântările se refereau, de regulă, la importanța învățăturii de carte, la datoria părinților de a-și trimite cu regularitate copiii la școală (V.A. Urechia, Istoria școalelor de la 1800-1864, vol. I., București, 1892, p. 193).

După cum rezultă din documentele vremii, în 1870 a absolvit Școala Normală la București (Carol I), înființată în 1867 și mutată ulterior, în anul 1897, la Câmpulung Muscel, prima promoție de elevi ai acestei prestigioase instituții. Așa cum se instituise tradiția, la examenele de sfârșit de an școlar, comisiile erau formate din profesori prestigioși, personalități marcante ale vremii (Monografia Școlii Normale din Câmpulung, pag. 14). „Examenele de fine de an erau urmate de serbări cu distribuire de premii. La serbarea din anul 1870, împărțirea premiilor s-a făcut de Doamna Elisabeta, soția domnitorului. Solemnitatea distribuirii premiilor a avut loc în Palatul Universității, în prezența Domnitorului și a Mitropolitului. În anul școlar 1875/1876, la serbare au participat premianții școlilor secundare din București. Premiantul I era anunțat și salutat cu muzică militară. Coroana de premiu o primea din partea Măriei Sale Domnitorului, iar cărțile de premiu din mâna Mitropolitului țării“ (ibidem, pag. 14).

La 1872, la nivelul Bucureștiului („Comunei București“, cum ne spun documentele vremii), ceremonia de premiere a elevilor a durat trei zile, cu mult fast, cu participarea celor mai mari oficialități ale vremii: Primul ministru, Mitropolitul, Ministrul Instrucțiunii Publice, Ministrul de Interne, directorii de gimnazii și licee etc.

Încă în urmă cu 150 de ani „distribuirea premiilor la școalele primare și secundare din Capitală se făcea cu un fast deosebit în sala cea mare a Ministerului de Culte frumos împodobită cu covoare, flori și cu busturile Domnitorului și Doamnei, la care luau parte cei mai marcanți membri ai guvernului, în frunte cu Președintele Consiliului și Mitropolitul Țării“ (V.A. Urechia, pag. 18).

Elitele școlare ale României de azi. Olimpicii României – mândrie națională

Cum ne onorăm/cinstim elevii olimpici? Întrebări și dileme

În ultimii ani asistăm la o explozie a rezultatelor elevilor români înscriși în competiții internaționale, pe toate planurile: științific, cultural, sportiv etc. Din nefericire, opinia publică deține foarte puține informații despre fenomenul „olimpici internaționali“.

În Tribuna învățământului nr. 41-42-43 din 2023, în studiul Studenți și elevi români pe podiumul competițiilor mondiale, Florin Antonescu își exprimă încrederea în forța și valoarea școlii românești și încearcă să identifice factori și condiții ce pot genera excelența elevilor și a studenților noștri la nivel mon­dial. „Elevi și studenți din România continuă să obțină premii și mențiuni în competiții de nivel mondial, european, regional, semn că școala noastră produce valori prin care se dovedește competitivă. Fundamentarea performanțelor o dă școala și după aceea vin acumulările, la care contribuie familia, susținătorii, poate și conjuncturile, precum și, în cea mai mare măsură, efortul personal. Rezultatele încununează munca și deschid perspective“.

Ni se pare firesc să ne punem câteva întrebări majore, cum ar fi: cine sunt acești elevi? Din ce școli provin? Din ce familii? Ce sau cine stă în spatele acestor rezultate remarcabile? Cum sunt „văzuți“ acești elevi de către opinia publică? Dar de către colegi? Dar de către profesori? Cine sunt profesorii care i-au antrenat? Ce definește personalitatea acestor „eroi“? Ce profil psihologic, intelectual, moral, social au? Etc. Considerăm că ar fi necesare studii de specialitate pe această temă. Cât reprezintă dotarea ereditară? Dar mediul? Dar educația? Ce efort depun acești adolescenți? Care este opinia specialiștilor în educație despre performanțele acestor minunați elevi? Din nefericire, am întâlnit și opinii, chiar din partea unor „specialiști“ în domeniul educației, care afirmă că olimpicii sunt cantitate neglijabilă, n-ar trebui să-i analizăm prea mult și nici să nu le acordăm prea mare atenție. Dimpotrivă, noi considerăm că aceste elite trebuie cunos­cute, valorizate, cultivate, încurajate.

Din păcate mass-media, presa de specialitate, Ministerul, inspectoratele școlare etc. prezintă timid aceste rezul­tate excepționale ale elevilor români obținute în competiții internaționale de mare anvergură. Ne întrebăm: există la nivelul Ministerului Educației o structură/intenție sau vreun document care monitorizează performanțele olimpicilor noștri? Există vreun document/catalog cu acești „eroi“? Indiferent dacă există sau nu o asemenea monitorizare, este evident faptul că acești copii minunați nu sunt cunoscuți la nivel național, nu sunt promovați, nu sunt recompensați pe măsura meritelor lor. De ce oare? Comunitatea MERITO a realizat, din fericire, catalogul „profesorilor excelenți“! Este un exemplu care ar putea fi multiplicat și în alte contexte școlare!

Astăzi, după cum cunoaștem, sunt prezentate cu mult tam-tam tot felul de „personalități de carton“, vedete care și-au căpătat notorietatea pe diverse „merite“ care nu au nimic de-a face cu educația. Ci dimpotrivă. Multe sunt contraexemple de urmat. Intră în categoria „rute alternative de succes“!

După cum am prezentat anterior, în urmă cu 150 de ani premierea elevilor la nivelul Bucureștiului dura trei zile, se trăgeau salve de tun după anunțarea ­fiecărui premiant, se acordau premii consistente în bani, rechizite școlare, alte cadouri din partea Guvernului, a Ministerului Instrucțiunii Publice, a Mitropo­liei, a diverșilor sponsori.

Ne întrebăm, și pe bună dreptate, ce politică face Ministerul Educației pentru valorizarea acestor eroi? Are vreo strategie? Deocamdată observăm reacții timide, lipsite de emoție, de empatie cu olimpicii, cu profesorii lor și cu familiile, festivități superficiale, neconvingătoare, Cât despre strategie…

Olimpicii României – Performanțe de excepție! Olimpiade internaționale (în anul 2023).
Cinste lor!

Prezentăm în continuare o listă, evident incompletă, a rezultatelor olimpicilor români la competiții internaționale, în anul școlar 2022/2023.

Matematică (IMO 2023)

• Lotul României a avut în 2023 cel mai bun rezultat obținut de lotul României din ultimii 24 de ani.
• România a luat anul acesta cinci medalii de aur și una de argint.
• Primul loc în Europa.
• Locul patru în lume la matematică.

Geografie (în Serbia)

România – rezultate:

• a ocupat locul I, pe națiuni;
• patru medalii de aur;
• 3 argint, una de bronz;
• toți elevii sunt de la licee de stat.

Fizică

România – rezultate:

1. Olimpiada Europeană de Fizică 2023, Germania / EUPhO

• trei medalii de aur;
• două medalii de argint.

2. Olimpiada Internațională de Fizică a Țărilor din Asia 2023, Mongolia (APhO 2023)

• opt premii pentru cei opt elevi participanți români.

Informatică

România – rezultate:

1. Olimpiada de Informatică a Țărilor din Europa Centrală 2023, în Germania

• România este lider în clasament;
• locul I absolut și medalie de aur;
• locul III și medalie de aur;
• medalie de argint;
• medalie de bronz;

2. Olimpiada Internațională de Informatică pe Echipe (IIOT) 2023, Egipt

• medalie de aur;
• medalie de argint;
• medalie de bronz.

Olimpiada Internațională de Chimie (IChO 2023) din Elveția

România – rezultate:

• medalie de aur;
• două de argint;
• una de bronz.

Astronomie și Astrofizică

Olimpiada Internațională de Astronomie și Astrofizică (IOAA) 2023, în Polonia

România – rezultate:

• medalie de aur;
• cel mai mare punctaj din competiție la proba teoretică;
• 3 medalii de argint;
• o medalie de bronz.

Exportul „aurului cenușiu“ al României – în creștere exponențială

Dincolo de dimensiunea pedagogică a problemei olimpicilor români trebuie, în opinia noastră, să privim și aspectele de natură socială, economică, culturală etc. Și, din aceste perspective, ne punem câteva întrebări legitime: ce viitor oferă România „aurului cenușiu“ de care dispune? Am citat un titlu de excepție al cărților lui Mircea Malița… Ce fac/ce vor face acești olimpici la finalul liceului? Câți vor studia în România și câți vor studia în universități din alte țări? Ce face România pentru a-i motiva/determina să rămână în țară? Câți dintre cei care vor studia în alte țări se vor întoarce să profeseze în România?

Se observa la nivel empiric faptul că majoritatea covârșitoare a absolvenților de liceu părăsește țara; absolvenții pleacă în alte țări… Realitatea ne demonstrează faptul că exodul creierelor tinere este masiv. Exportăm inteligența en-gros. De ce oare? Ce strategie națională avem pentru a stopa acest exod al elitelor?

Sunt întrebări retorice!

În loc de concluzii

De la practici rutiniere și prejudecăți la profesionalism în educație

Astăzi toată lumea se pricepe la educație! Vorbește despre criza educației, despre valori… Școala nu mai este ce a fost odată! Copiii nu mai știu carte! Nu mai au cei șapte ani de-acasă! Părinții nu se mai ocupă de copii! Sintagma „Așa părinți, așa copii!“ suferă de legitimitate. Nu mai știi la ce să te aștepți!

La educație se pricep și profesorii, și părinții, și bunicii, și directorii, și autoritățile, și elevii înșiși… În această conjunctură în care educația este invocată la tot pasul, apare, firesc, întrebarea: Ce știm despre educație? Chiar ne pricepem toți la educație?

În această atmosferă marcată de căutări, de controverse, de recunoașteri sau de acuzații venite din toate părțile, se ridică, justificat, următoarea întrebare: există un nucleu comun de cunoștințe și de practici din domeniul științelor educației pe care ar trebui să-l deținem toți cei care avem de-a face cu educația, indiferent de rolul pe care îl jucăm? Dacă da, care sunt acele cunoștințe și acele practici comune pe care ar trebui să le deținem toți cei care ne ocupăm de educație, în orice ipostază ne-am afla?

Paradoxal este faptul că mari specialiști, teoreticieni și practicieni în educație, afirmă, cu privire la copiii proprii, că „pedagogia de acasă“ nu se potrivește întotdeauna cu „pedagogia propovăduită de la catedră“.

Toți vorbim despre criza școlii, a educației, criza familiei etc. Dar ce cunoștințe avem despre educație, la ora la care vorbim despre democratizarea acesteia, despre expansiunea fără precedent a ratei de școlarizare, despre accesul tuturor la cultură, la formare pe parcursul întregii vieți? „Oricine are astăzi o anumită poziție/concepție față de educație. Dar multe din discursurile care se țin despre educație sunt fondate pe prejudecăți, pe stereotipii, pe iluzii. Cum am putea face trecerea de la asemenea discursuri pur ideologice, confuze, la discursuri centrate pe problemele reale ale educației, mai bine informate, mai bine fundamentate asupra problemelor/cunoștințelor efective?“ (Beillerot și Mosconi, 2014, p. 3).

În societatea de astăzi aflată în continuă transformare, cu populație din ce în ce mai diversă, nu ne mai este permis să ne mulțumim cu practici rutiniere și cunoștințe despre educație transmise de la o generație la alta. Profesioniștii în educație trebuie să-și bazeze practicile pe cunoștințele rezultate din cercetare, din științele sociale și umane și din filosofie. Există un fond comun de cunoștințe al celor care „fac“ profesia de educator?

Cunoștințele practice, rezultate din singularitatea experienței, sau cunoștințele teoretice, care vin din câmpul diverselor discipline, cunoștințele acelora care practică profesia de a educa sunt ele cunoștințe specifice, coerente, formalizabile? Se pot ele constitui într-un tratat? (ibidem).

Poate fi identificat în educație un nucleu dur din punct de vedere conceptual, strategic, metodologic, evaluativ etc. capabil să genereze un minim consens al celor care se ocupă de educație? Dacă da, care este acesta?

Să judecăm cu capetele noastre!

Marin MANOLESCU – prof. univ. dr., Universitatea din București

Articol publicat în nr. 46 al revistei Tribuna Învățământului