Sintagma „meseria“ de student este curent folosită în spațiul sociologiei și științelor educației. Ea reprezintă sinteza cercetărilor referitoare la viața studentului în universitate și, îndeosebi, la momentele semnificative ale integrării și adaptării studenților debutanți la mediul universitar.
Ce înseamnă a fi student, ce înseamnă a deveni student?
Formal, când un tânăr a îndeplinit exigențele impuse de admiterea în universitate (concursuri sau alte modalități de evaluare și selecție) și a fost declarat admis, el este considerat student. În termenii analizelor sociologice interpretative, el se află doar la începutul unui proces de „devenire“, de asimilare progresivă a competențelor specifice statutului și rolului de student. Asta înseamnă și o nouă identitate, o conversie identitară, trecerea de la identitatea de licean la cea de student. Un proces mai lung sau mai scurt dar, adesea, destul de complicat și dificil, de-a lungul căruia studentul debutant trebuie sprijinit.
Tranziția de la liceu la universitate constituie un amplu proces de socializare și de aculturație, un proces de-a lungul căruia se manifestă conflictul dintre habitusul (P. Bourdieu) de licean și cel, în constituire, de student. Este un proces de „afiliere“ (A. Coulon) și de inițiere în noua „gramatică universitară“. Afilierea, care înseamnă mai mult decât inițiere, adaptare, descoperire, se realizează pe cel puțin două planuri: instituțional și intelectual. Afilierea traversează mai multe etape: explorarea, cunoașterea și familiarizarea progresivă cu mediul universitar; adaptarea, conformarea și respectarea normelor și valorilor acestuia; afilierea propriu-zisă, obiectivată în capacitatea studentului nu doar de a respecta regulile, ci și de a le transgresa, de a le reinterpreta dintr-o perspectivă personală și de grup. În finalul procesului de afiliere tânărul devine student autentic în sens sociologic, adică actor al câmpului universitar.
Pe plan instituțional, studentul debutant realizează o evaluare subiectivă și descoperă noua structură socio-culturală a universității, „codurile“ vieții universitare, noul ambient spațial. Este și o afiliere la etosul educațional de tip universitar. A deveni student, în acest caz, presupune dezvoltarea unui sentiment de apartenență la cultura instituțională, la codurile și valorile specifice universității.
Pe plan intelectual, afilierea reprezintă, cu precădere, inițierea, descoperirea și asimilarea principalelor caracteristici ale paradigmei învățării în universitate. Asupra acestui aspect vom reveni.
Procesul tranziției de la liceu la universitate, prima perioadă a adaptării și afilierii, este însoțită de un ansamblu de fenomene și trăiri specifice. Universitatea reprezintă un univers în care studentul explorează o viziune despre viață, experimentează noi modalități de autonomie socială, intelectuală și afectivă. Tranziția este o perioadă critică, dificilă a ceea ce etnometodologia numește „etapa începuturilor“. În modul în care se derulează această perioadă putem identifica sursele unora dintre succesele sau eșecurile viitoare ale studentului. De aceea, studenții debutanți trebuie sprijiniți în procesul lor de afiliere. Există așa numitele ritualuri de primire și inițiere intelectuală, cultural-axiologică și comportamentală (se cunoaște așa numita experiență engleză de tip Oxbridge). Printre cele mai semnificative fenomene întâlnite acum (desigur, nu cu aceeași intensitate și nu la toți studenții debutanți în același fel) putem enumera câteva.
Tranziția este marcată de o serie de rupturi (în sensul sociologic al termenului) și provocări. Una dintre acestea este ruptura de mediul familial. Pentru cei mai mulți studenți, localitatea în care se află universitatea este alta decât cea de origine. Nu este vorba doar de distanța (în spațiu) care le separă ci, mai ales, de diferențele sociale, economice și culturale, de diferențele de oportunități în diferite domenii. Viitorul student se află într-un spațiu de mai mare libertate și de anonimat. Confruntarea cu această nouă situație îl debusolează o perioadă. Fenomene precum o stare de înstrăinare, de abandon, de singurătate, de ignorare, de confuzie și insecuritate, populează spațiul existențial al noului venit. Anxietatea, instabilitatea, tulburări intelectuale și sociocomportamentale, generate de noul spațiu interacțional, cvasinecunoscut pentru început, sunt, de asemenea, manifestări care însoțesc această perioadă.
O nouă paradigmă a învățării
Care sunt provocările cu care se confruntă studentul începător? Mai întâi, este vorba de confruntarea cu o nouă paradigmă a învățării, caracterizată printr-o autonomie și responsabilitate sporite și, mai ales, prin ceea ce numim procesul de construcție a cunoașterii. Studentul trece de la un proces de învățare puternic normativizat, dirijat și controlat (unde responsabilitatea rezultatelor învățării este pusă mai mult în seama profesorului) la unul în care responsabilitatea personală este dominantă (deși împărțită cu profesorul). Studentul debutant trece de la un mediu școlar considerat și criticat a fi foarte coercitiv (cu o autonomie și responsabilități reduse și implicite) la un mediu de formare în care are și i se solicită mai multă autonomie și libertate, dar cu infinit mai multe responsabilități. Această tranziție presupune numeroase rupturi cognitive, relaționale, axiologice în raport cu mediul școlar liceal. Aceste schimbări au loc pe fondul trecerii de la adolescență (cu frământările sale) la debutul vârstei adulte. Învățământul superior se adresează mai mult adulților. Acum au loc și anumite salturi calitative, corelate cu debutul vârstei adulte și anume manifestarea vizibilă a „grijii față de sine“ (M. Foucault), de viitorul profesional și social. De aceea, cuvintele cheie ale noii paradigme a învățării sunt autonomie și responsabilitate. Acestea presupun o nouă poziție intelectuală care se obiectivează printr-un demers intelectual caracterizat prin gândire critică și creativă, formulare de întrebări, îndoieli, problematizare, evaluare, reflexivitate, comunicare. Autonomia în învățare este o provocare metacognitivă, care poate genera, uneori, efecte angoasante și destabilizatoare pentru cei care au „experimentat“ în mod excesiv comportamentele de docilitate și dependență în învățare din liceu.
Autonomia și responsabilitatea în învățare și o altă cultură a învățării
Mai întâi, în privința organizării învățării. Un ambient spațial diferit – amfiteatre, săli de seminar, de studiu, laboratoare, biblioteci etc., care oferă mai multă libertate, confort, alternative de organizare. Studentul se confruntă și cu alte schimbări de organizare a învățării. Lecțiile, adesea rutiniere ca organizare și desfășurare, sunt înlocuite cu forme noi și diverse de organizare: cursuri (cu prelegeri interactive și ceea ce putem numi „pedagogie inversată“), seminarii, dezbateri, grupuri de învățare, inițiere în cercetare etc. Aceste schimbări ale ambientului educațional au fost numite uneori „tranziție ecologică“.
O altă postură intelectuală, un nou „rapport au savoir“, noi practici de învățare caracterizează debutul studenției. O nouă „geometrie“ între profesor, student și cunoaștere conturează o nouă „gramatică educațională“ odată cu intrarea în viața universitară. Noi practici de lectură, interpretare și folosire a bibliografiei (indicate de profesori sau pe care trebuie să le identifice singur), reflecții personale care însoțesc lectura sau dezbaterile din seminar, elaborarea de lucrări personale sau participarea la proiecte, utilizarea diferitelor tipuri de surse de informare și învățare – sunt tot atâtea provocări cu care se confruntă studentul debutant. Noile modalități de evaluare generează și ele preocupări și neliniști. Trecerea de la evaluarea cvasi-cotidiană la cea universitară (semestrială și cu posibilități de amânare etc.) îi dă studentului impresia unei libertăți nesperate într-un domeniu normativizat și coercitiv cum era în liceu. Scăpat de opresiunea evaluării școlare, studentul cade în capcana unei „libertăți“ iluzorii.
Cercetările în domeniu pun în evidență faptul că, uneori, datorită dificultăților generate de adaptarea la exigențele acestui nou ambient al învățării, poate apărea, la unii studenți, o cultură de rezistență care se manifestă prin absenteism, pasivitate, refuzul realizării activităților solicitate. Această situație apare, cu precădere, la studenții care au fost dependenți de pedagogia școlară practicată în liceu. Trecerea de la dependență și control permanent la autonomie în învățare reprezintă o ruptură semnificativă în practicile de învățare. Fiecare nou student este influențat și condiționat de biografia sa anterioară: școlară, familială, culturală, cognitivă, axiologică. Cu cât această biografie este mai apropiată de caracteristicile vieții universitare, cu atât calitatea și rezultatele învățării sunt mai evidente. În liceu, putem identifica, din perspectiva modului cum abordează învățarea, două tipuri de elevi: epistemici – cu interese de cunoaștere intrinseci – și pragmatic/utilitari – axați pe rezultate și mai puțin pe actul cunoașterii și al descoperirii. Învățarea în universitate este dominant epistemică, ceea ce produce dificultăți studenților utilitari. (Aceștia practică tot felul de strategii de succes, care se află în marginea învățării epistemice). Anumite cercetări au identificat o corelație semnificativă între tipul de liceu (sau filiera liceală) și filiera universitară aleasă de student. Cu cât sunt mai compatibile (cu deosebire în privința practicilor de învățare autonomă) cu atât reușita universitară este mai evidentă. În mediile universitare, nu doar cele din țara noastră, circulă opinia conform căreia alegerea filierei universitare are la bază, în proporții diferite, mai multe categorii de situații: interesul epistemic față de domeniul respectiv, sfaturi, opinii ale cunoștințelor (legate de importanța domeniului pentru asigurarea unei poziții sociale de succes și de prestigiu) și întâmplarea și simpla dorință de a fi student, n-are importanță unde („la vie étudiante est belle“, cum numea această „alegere“ decanul unei facultăți de la Universitatea Liberă din Bruxelles). Sigur, aceste alegeri depind, în mare măsură, și de reprezentările prealabile pe care și le-au structurat candidații la studenție despre universitate.
Calitatea învățării reprezintă o întâlnire între contribuția profesorului, a contextului pedagogic și a studentului. Ea este dependentă, în mare măsură, de situațiile de învățare create. O situație de învățare constituie o „structură socială generativă“ (A. Coulon). Aceasta este influențată de concepția profesorului despre predare ca și de opțiunile sale referitoare la metodele pedagogice utilizate. De asemenea, un rol important în realizarea calității învățării îl are contextul pedagogic ca sinteză a factorilor și resurselor implicate în procesul pedagogic. În principiu, contextul pedagogic nu este ceva dat, imuabil, ci ceva construit de către actorii actului pedagogic. O influență semnificativă asupra calității învățării în universitate o are modul în care aceștia (profesorii și studenții) se raportează subiectiv la acest context și la situațiile de învățare, acordând sensuri și semnificații personale acestuia. Este ceea ce unii cercetători numesc temporalitatea actorilor educaționali ca dimensiune subiectivă a timpului petrecut în actul învățării.
Noua paradigmă a învățării, generată de pedagogia universitară (încă foarte firavă și mai mult implicită), conține, pe lângă aspecte explicite și observabile (precum cele menționate mai sus), și o serie de aspecte implicite, „non dits“, subterane, care pot provoca neliniști viitorului student. În această categorie intră, de pildă, așteptările profesorilor față de studenți. Pe lângă așteptările explicite pe care profesorii le fac cunoscute încă de la începutul anului universitar sau pe parcurs, există anumite așteptări, nu neapărat ascunse, dar nespuse, care funcționează în relația cu studenții și care condiționează, adesea, rezultatele învățării. Unele dintre aceste așteptări fac parte din ceea ce sociologii numesc curriculum ascuns.
Schimbări importante au loc și în privința relației pedagogice. În liceu, relația cu profesorul este o relație de proximitate, cvasipermanentă, apropiată, cu un indice de afectivitate mai pronunțat. Ea este benefică pentru elevul care simte nevoia unei securități afective, a unei îndrumări permanente. Dar ea poate deveni apăsătoare și o piedică în calea afirmării personale (specifică adolescenței). În universitate, relația pedagogică se diversifică, pe mai multe planuri. Mai întâi, relația cu profesorul, care este o relație discontinuă, oarecum distantă, neutră afectiv. Apoi, relația cu conducătorii de seminar, de lucrări practice, care este oarecum mai asemănătoare cu ce se întâmpla în liceu. O relație mai apropiată și cognitiv și afectiv, prin care studentul face primii pași spre decriptarea codurilor cognitive ale învățării autonomiei și responsabilității. Dialogul educativ cu profesorul are loc, cu precădere, în marginea cursului, în întâlnirile de consultații, de dezbateri cu privire la anumite teme ale domeniului curricular respectiv. Relația educațională este o relație între generații. De aceea, relația cu profesorul este și o relație între valori și practici intelectuale și culturale diferite, nu neapărat conflictuale. În acest context, relația cu conducătorii de seminar, ei înșiși la o vârstă apropiată de cea a studenților, este o relație mult mai consensuală.
Transformarea progresivă a fostului elev de liceu într-un student cu un comportament autonom și responsabil în învățare este, în ultimă instanță, obiectivul cel mai important al pedagogiei universitare.
Emil PĂUN – prof. univ. dr.
Articol publicat în nr. 46 al revistei Tribuna Învățământului
