Introducere

Importanța profilului de competențe al cadrului didactic este recunoscută pe scară largă în cercetările educaționale. Profesorii reprezintă un factor-cheie în determinarea reușitei școlare a elevilor și a evoluției lor ulterioare. Studiile au evidențiat că profesorii eficienți influențează semnificativ succesul academic al elevilor și chiar parcursul lor pe termen lung (de exemplu, continuarea studiilor sau inserția pe piața muncii, capacitatea de a obține venituri mai mari ca adulți, risc scăzut de comportamente negative). Considerăm că un profesor bun devine un creator al valorilor sociale, de aceea profilul de competențe al cadrului didactic include ansamblul de cunoștințe, abilități și atitudini necesare pentru realizarea activității didactice, integrând atât dimensiuni de specialitate și didactice, cât și componente psiho-emoționale și atitudinale.

Recent, Ministerul Educației a definit oficial acest profil profesional prin Ordinul nr. 7386/2024, care organizează competențele profesionale pe 7 domenii de competență. Aceste domenii reflectă va­­lorile fundamentale care stau la baza sistemului de învățământ (conform Legii educației nr. 198/2023): colaborarea, di­versitatea, excelența, echitatea, incluziunea, integritatea, profesionalismul, respectul și responsabilitatea. De asemenea, aceste arii evidențiază faptul că eficacitatea unui cadru didactic nu depinde nu­­mai de expertiza sa academică și metodologică, ci și de factorii psihologici care îi influențează comportamentul în clasă, relația cu elevii și capacitatea de ­adaptare.

Competențele psihologice ale „omului de la catedră“ sunt adesea trecute cu vederea în evaluările formale ale performanței didactice. Accentul se pune frecvent pe abilitățile pedagogice tehnice (predare, evaluare etc.), lăsând în umbră latura psihologică – cea care dă viață și eficacitate cunoștințelor transmise. Componenta psihologică a competențelor profesorului devine tot mai relevantă în contextul schimbărilor accelerate din societate și educație. Profesorii sunt solicitați să fie nu doar transmițători de cunoștințe, ci și mentori, consilieri, facilitatori ai învățării și modele de comportament. Pentru a îndeplini aceste roluri, caracteristicile lor psihologice, precum trăsăturile de personalitate, inteligența emoțională, reziliența la stres, motivația sau credințele despre învățare, joacă un rol esențial. Literatura de specialitate sugerează că dezvoltarea competențelor psihologice ale cadrelor didactice este una dintre cele mai importante condiții pentru îmbunătățirea sistemului educațional. Lipsa acestor competențe poate provoca dificultăți de adaptare și probleme psiho-emoționale pentru profesori, manifestate prin nemulțumire internă, epuizare sau chiar conflict și agresivitate în mediul școlar. Prin urmare, o înțelegere clară a corelațiilor dintre profilul de competențe profesionale al profesorului și variabilele sale psihologice poate oferi perspective valoroase pentru formarea și susținerea cadrelor didactice.

În paralel, cercetările din psihologia educațională indică faptul că trăsăturile psihologice ale profesorilor, precum conștiinciozitatea, stabilitatea emoțională, motivația intrinsecă și empatia, influențează semnificativ calitatea predării, im­plicarea elevilor și prevenirea burnout-­ului (Kim et al., 2019; Klassen & Tze, 2014).

Scopul acestui articol este de a examina principalele corelate psihologice ale profilului de competențe al cadrului di­dactic. Vom trece în revistă contribuțiile teoretice relevante și studiile empirice re­cente care au investigat legătura dintre caracteristicile psihologice ale profesorilor și eficacitatea sau dezvoltarea competențelor lor profesionale. În cele ce urmează, vom defini conceptul de competențe în educație din perspectivă psihologică și vom descrie factorii-cheie (precum personalitatea, autoeficacitatea, inteligența emoțională, atitudinile față de elevi etc.) care influențează performanța și adaptarea profesorilor în mediul educațional.

Fundamentarea teoretică: competențele și dimensiunea psihologică

În literatură, conceptul de competență didactică se referă la capacitatea profesorului de a mobiliza și integra cunoștințe, deprinderi practice și dispoziții atitudinale în vederea realizării cu succes a activităților de predare-învățare-evaluare. Competența profesională a cadrului didactic este văzută ca un construct complex, multidimensional. O definiție propusă descrie competența profesorului drept „ansamblul de capacități cognitive, afective, motivaționale și manageriale care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitățile necesare efectuării unei activități didactice eficiente“ (https://www.cjrae-cs.ro).

Altfel spus, competența unui profesor rezultă din îmbinarea cunoștințelor și abilităților sale cu dispozițiile psihologice personale (ex. atitudini, trăsături, aptitudini). Este importantă distincția între aptitudini și competențe: aptitudinile au adesea un caracter înnăscut, pe când competențele se formează și dezvoltă prin educație și experiență. G. Mialaret subliniază că dacă aptitudinile țin de potențialul nativ, competențele se dobândesc în timp, individul devenind com­petent datorită unei formări adecvate (https://educational.studiamsu.md/).

Competențele didactice presupun nu doar cunoștințe și abilități, ci și o structură psiho-emoțională care facilitează aplicarea coerentă și adaptativă a acestora. Din perspectivă psihologică, competențele profesionale ale unui cadru didactic includ și o serie de componente psihologice intrinseci. Literatura de specialitate din spațiul românesc și internațional subliniază că aceste competențe psihologice pot fi grupate în categorii precum: competențe emoționale, competențe cognitive și competențe comunicative. Competențele emoționale se referă la conștiința și gestionarea emoțiilor proprii și ale altora, empatie și reziliență în fața stresului. Competențele cognitive includ flexibilitatea gândirii, rezolvarea de probleme, creativitatea și capacitatea de auto-reflecție. Competențele comunicative privesc abilitățile de relaționare interpersonală, de comunicare eficientă cu elevii, colegii și părinții, precum și aptitudinea de a crea un climat pozitiv în clasă.

Trăsături precum conștiinciozitatea, stabilitatea emoțională, deschiderea că­­tre experiențe, dar și variabile situaționale precum autoeficacitatea percepută și inteligența emoțională joacă un rol central în performanța didactică (Klassen & Tze, 2014). Cercetările arată că trăsăturile din modelul Big Five, alături de percepția eficacității proprii, sunt predictori consistenți ai eficienței pedagogice și ai stării de bine profesionale (Kim et al., 2019).

Manifestarea la cote înalte a competențelor didactice este strâns legată de profilul psihologic al profesorului. Din­colo de cunoștințe și metodică, cine este profesorul ca persoană influențează cum acționează acesta ca profesionist. Mul­tiple cercetări subliniază că eficiența didactică este corelată cu factori precum personalitatea, inteligența emoțională, motivația și valorile cadrului didactic. În continuare, prezentăm principalele aspecte psihologice ce susțin competențele unui cadru didactic, alături de exemple relevante.

Domeniile de competență și corelatele psihologice

Conform OM 7386/2024, profilul competențelor cadrului didactic este structurat pe șapte domenii, fiecare cu implicații psihologice distincte. Astfel, cunoașterea elevilor (D1: Cunoașterea elevilor și a modului în care aceștia învață) este susținută de empatie și deschidere, curriculumul și procesul didactic (D2: Curriculum și proces didactic) implică conștiinciozitate și motivație intrinsecă, iar mediul de învățare (D3: Mediu de învățare și stare de bine) necesită inteligență emoțională și reglare afectivă. Consilierea și colaborarea cu familia (D4: Consilierea elevilor și colaborarea cu familia și comunitatea) implică relaționare eficientă și capital psihologic pozitiv, în timp ce etica profesională și reflecția (D5: Etică, reflexivitate și învățare continuă) se bazează pe conștiința de sine și dorința de dezvoltare personală. Implicarea în dezvoltarea instituțională (D6: Dezvoltare instituțională) reclamă extraversie, inițiativă și spirit de echipă, iar integrarea tehnologiei (D7: Tehnologie digitală în educație) cere deschidere spre nou și autoeficacitate digitală. Aceste corelate psihologice sprijină manifestarea competențelor didactice și conturează un profil profesional complet al cadrului didactic.

Meta-analize recente indică faptul că majoritatea acestor cinci dimensiuni au legătură pozitivă cu eficacitatea la clasă. De exemplu, o sinteză a 25 de studii (total N = 6.294) a constatat că patru dintre cele cinci dimensiuni ale personalității (toate în afară de agreabilitate) se asociază semnificativ pozitiv cu eficiența profesorului în predare. Conștiinciozitatea – tendința de a fi organizat, responsabil și perseverent – pare să fie deosebit de importantă, fiind adesea un predictor al performanței la clasă, chiar și după controlul altor factori. Extraversia (sociabilitatea, energie ridicată) ajută profesorii să fie carismatici și implicați în interacțiunile cu elevii, iar stabilitatea emoțională (opusul neurotismului) îi ajută să facă față mai bine provocărilor zilnice fără a ceda stresului. În mod interesant, meta-analiza menționată a arătat că stabilitatea emoțională, ex­­traversia și conștiinciozitatea profesorilor sunt corelate și cu un nivel mai scăzut de burnout (epuizare profesională). Cu alte cuvinte, profesorii care sunt mai stabili emoțional, mai sociabili și mai organizați tind să fie mai rezilienți și mai puțin predispuși la epuizare în mediul stresant al școlii. Pe de altă parte, agreabilitatea (tendința de a fi cooperant, empatic, altruist) nu a arătat o legătură consistentă cu eficiența didactică în sine, sugerând că a fi „plăcut“ și gentil nu este suficient pentru a crește performanța elevilor – uneori, fermitatea și impunerea autorității (contrare unei atitudini excesiv de permisive) pot fi necesare în managementul clasei.

Un alt factor psihologic fundamental este autoeficacitatea profesorului, adică credința acestuia în propria capacitate de a preda eficient și de a-și atinge obiectivele educative. Autoeficacitatea este o convingere specifică situației de predare – de exemplu, un profesor poate avea un nivel de autoeficacitate ridicat în gestionarea disciplinei la clasă sau în implicarea elevilor, dacă a dezvoltat competențe și experiențe de succes în aceste privințe. Numeroase studii arată că profesorii cu o autoeficacitate ridicată sunt mai dispuși să încerce strategii didactice inovatoare, persistă mai mult în fața dificultăților și obțin rezultate mai bune cu elevii. O meta-analiză ce a înglobat 43 de studii (reprezentând 9.216 participanți) a confirmat existența unei relații pozitive semnificative între caracteristicile psihologice ale profesorilor și eficacitatea predării; în mod particular, s-a evidențiat că autoeficacitatea profesorului are cel mai puternic efect dintre acești factori asupra performanței evaluate la clasă. Cu toate că efectul global al trăsăturilor psihologice asupra eficienței a fost de magnitudine modestă, autoeficacitatea a apărut constant ca un predictor important al competenței percepute și al rezultatelor obținute de elevi. Explicația teoretică este că profesorii care cred cu tărie că „pot reuși“ vor depune mai mult efort și vor aborda sarcinile dificile cu mai mult optimism și strategie, ceea ce îmbunătățește efectiv procesul educativ. Mai mult, autoeficacitatea ridicată are implicații și pentru satisfacția în muncă și starea de bine a cadrelor didactice: cercetări anterioare au arătat că profesorii încrezători în forțele proprii sunt, în general, mai mulțumiți de cariera lor și mai rezilienți la stres, comparativ cu cei care au îndoieli persistente privind eficacitatea personală.

Inteligența emoțională a profesorilor constituie o altă variabilă psihologică relevantă pentru profilul competențelor didactice. Inteligența emoțională (IE) se referă la abilitatea de a recunoaște, înțelege și gestiona propriile emoții și pe ale altora, precum și de a folosi informațiile emoționale pentru a ghida gândirea și comportamentul. În context educațional, un profesor cu o IE dezvoltată va putea să mențină un climat pozitiv, să rezolve calm situațiile tensionate și să arate em­patie față de nevoile elevilor. Studii de sinteză evidențiază rolul crucial al inteligenței emoționale în eficiența predării și managementul clasei: profesorii cu IE mai mare reușesc să creeze medii de învățare suportive și incluzive, gestionează mai eficient comportamentul dificil al elevilor și răspund empatic nevoilor emoționale ale acestora. De exemplu, un profesor care își poate controla anxietatea și frustrarea va reacționa mai adecvat când elevii au dificultăți, în loc să izbucnească sau să se retragă. Totodată, el va ști să în­curajeze elevii descurajați și să construiască relații de încredere. Relația profesor–elev de calitate, bazată pe respect și sprijin emoțional, este unul din factorii cu impact major asupra implicării școlare și performanței elevilor. În acest sens, competențele emoționale ale cadrului didactic – uneori denumite și competențe socio-emoționale – sunt parte integrantă a profilului profesional modern al profesorului.

Pe lângă inteligența emoțională, un concept înrudit este munca emoțională („emotional labor“), adică efortul profesorilor de a-și regla expresiile emoționale în interacțiunile profesionale (de exemplu, să afișeze entuziasm și calm chiar și atunci când se simt obosiți sau stresați). Gestionarea emoțiilor face parte din competența profesională, însă poate avea un cost dacă profesorii nu au mecanisme sănătoase de adaptare – munca emoțională intensă, neînsoțită de inteligență emoțională și suport organizațional, poate conduce la epuizare emoțională. De aceea, strategiile de sprijin pentru dezvoltarea abilităților de mindfulness (conștientizare și reglare emoțională) la profesori au început să fie promovate ca modalitate de reducere a stresului și prevenire a burnout-ului în rândul cadrelor didactice.

Motivația și entuziasmul în predare sunt alte dimensiuni psihologice corelate cu competențele profesorilor. Un profesor motivat intrinsec, pasionat de disciplina și de munca sa, va investi mai mult efort creativ în pregătirea lecțiilor și va inspira, la rândul său, elevii. Entuziasmul profesorului se transmite adesea elevilor și poate crește interesul și angajamentul acestora în învățare. Literatura arată că entuziasmul cadrelor didactice este asociat cu rezultate pozitive, în special cu motivația elevilor și cu reducerea plictiselii la clasă. Un studiu recent sublinia faptul că „totul pornește de la atitudinea entuziastă a profesorului și de la abilitatea sa de a menține elevii interesați, angajați și excited about working in their chosen field“. Astfel, entuziasmul nu este doar o trăsătură de personalitate (legată de extraversie), ci și o competență ce poa­te fi cultivată – de exemplu, prin formare care să ajute profesorii să-și găsească bucuria în predare, să se conecteze cu va­­lorile lor profesionale și să utilizeze strate­gii didactice interactive. Pe de altă parte, demotivarea și cinismul pot submina grav performanța didactică: un profesor dezangajat, blazat, va investi minimul ne­­cesar și nu va reuși să-și activeze elevii.

Nu în ultimul rând, credințele și aș­teptările profesorilor față de elevi – componentă cognitivă și atitudinală – constituie un corelat psihologic important al competenței didactice. Efectul Pygma­lion, documentat de zeci de ani, arată că așteptările pozitive ale profesorilor pot deveni profeții autoîmplinite, conducând la rezultate mai bune ale elevilor, în timp ce așteptările scăzute pot limita progresul acestora. Cercetări recente confirmă faptul că așteptările profesorilor despre performanța elevilor corelează puternic cu rezultatele reale ale acestora la teste standardizate. Cu alte cuvinte, dacă un profesor estimează (în mod conștient sau im­­plicit) că un elev are potențial ridicat, este probabil să-i ofere mai multă atenție, feedback constructiv și oportunități de învățare, ceea ce se poate traduce în performanțe școlare mai bune. Pe de altă parte, stereotipurile sau prejudecățile profesorului – de exemplu, așteptări mai scăzute de la anumiți elevi pe baza me­diului socio-economic – pot conduce la un cerc vicios de descurajare și ­randament scăzut. Așadar, parte din profilul de competențe psihologice al cadrului didactic este și reflectarea critică asupra propriilor așteptări și credințe despre elevi, cultivarea unei mentalități de creștere (credința că toți elevii pot progresa) și tratarea fiecărui elev cu încredere și aspirații înalte.

Sumarizând cadrul teoretic, competențele profesionale ale unui cadru didactic sunt strâns legate de multiple aspecte psihologice: un set de trăsături de personalitate propice (echilibru între fermitate și empatie, organizare și flexibilitate), o puternică percepție a eficacității proprii, abilități emoționale și de relaționare, pasiune pentru predare și credințe pozitive despre potențialul elevilor. Aceste ca­­racteristici acționează împreună, configurând profilul psihologic al profesorului eficient, care completează și potențează competențele pedagogice formale.

Metodologie: studii și analize

Pentru a investiga empiric corelatele psihologice ale competențelor cadrului didactic, studiile de specialitate au recurs predominant la metode cantitative de tip corelațional și la sinteze meta-analitice. Prezentul articol are la bază o analiză integrativă a literaturii existente, extrăgând date relevante din cercetări publicate re­cent (2010–2024) în domeniul psihologiei educației. În absența realizării unui studiu propriu original, ne-am propus să descriem metodologia tipică folosită în cercetări­le privind profilul psihologic al ­profesorilor:

Eșantioane și procedură: Cele mai multe studii includ eșantioane de cadre didactice (de la nivel primar până la universitar) cărora li se aplică baterii de instrumente psihologice și care sunt evaluate în privința competențelor sau performanței didactice. Numărul de participanți variază de la câteva zeci, în studii exploratorii sau calitative, până la câteva sute sau mii în studiile cantitative de an­vergură. De exemplu, meta-analizele citate au cumulat date de la mii de profesori și elevi, sporind generalizabilitatea concluziilor.

Instrumente de măsurare: Caracteristicile psihologice ale profesorilor au fost măsurate prin chestionare standardizate validate științific. Pentru personalitate, un instrument frecvent utilizat este inventarul Big Five (precum NEO-PI-R sau variații mai scurte), care oferă scoruri pe fiecare dintre cele cinci dimensiuni. Pentru autoeficacitate, se recurge adesea la Scala de Autoeficacitate a Profesorilor (Teacher’s Sense of Efficacy Scale – TSES; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) sau la instrumente similare, care evaluează credința profesorilor că pot gestiona cu succes implicarea elevilor, strategiile de instruire și managementul clasei. Inteligența emoțională a fost măsurată fie prin auto-raport (de exemplu, chestionarul EQ-i), fie prin teste de abilități emoționale (deși mai rar în rândul profesorilor). Alte variabile ca entuziasmul sau angajamentul au fost evaluate prin scale specifice (de pildă, un chestionar al entuziasmului didactic sau al satisfacției în muncă). Așteptările față de elevi pot fi surprinse indirect (prin diferența dintre estimările profesorilor privind performanța elevilor și performanțele reale) sau direct, întrebând profesorii cât de departe cred că vor ajunge anumiți elevi.

Pentru a măsura competența și eficiența didactică, cercetătorii au folosit mai multe abordări complementare:

• Evaluări externe ale performanței didactice: observații la clasă de către ex­­perți folosind scale de evaluare a practicilor pedagogice sau evaluări sumative din partea directorilor și inspectorilor.
• Rezultatele elevilor: note și scoruri la teste standardizate ale elevilor, ca indicatori indirecți ai eficacității profesorului (presupunând că un profesor mai competent conduce la progres mai mare al elevilor).
• Feedbackul elevilor: chestionare prin care elevii apreciază calitatea predării profesorului (aspecte precum claritatea explicațiilor, suportul oferit, atmosfera de la clasă etc.).
• Autoevaluări ale profesorilor: deși mai puțin obiective, unele studii au folosit și auto-raportări ale profesorilor cu privire la propriul nivel de competență pedagogică sau la satisfacția față de performanțele obținute.

Designul cercetărilor

Majoritatea studiilor analizate au fost de tip corelațional transversal, examinând asocierile dintre variabilele psihologice (predictori) și indicatorii de competență/performanță (criterii) la un anumit moment. Totuși, au existat și studii longitudinale (care au urmărit profesori la în­ceputul carierei și au examinat cum trăsăturile inițiale le-au influențat evoluția) sau studii experimentale de intervenție. De exemplu, câteva experimente controlate au testat efica­citatea unor programe de dezvoltare a competențelor socio-emo­ționale sau de mindfulness pentru profesori, evaluând ulterior impactul asupra stresului și practicilor didactice. Alte studii de intervenție au vizat creșterea autoeficacității prin mentorat și formare, înregistrând îmbunătățiri în atitudinile și comportamentele la clasă ale profesorilor participanți.

Analiza datelor

Pentru datele cantitative, s-au utilizat analize statistice precum coeficienți de corelație Pearson (pentru a cuantifica le­gătura dintre, de exemplu, scorul la conștiinciozitate și scorul la eficacitatea predării), analize de regresie multiplă (pentru a vedea care trăsături psihologice prezic mai puternic competența didactică, controlând alți factori), modele de ecuații structurale (pentru a testa relații mediate – de pildă, dacă inteligența emoțională influențează indirect performanța prin medierea climatului clasei sau a an­gajamentului în muncă) și meta-analize (care sintetizează rezultatele din multiple studii distincte, oferind o estimare agregată a efectelor). Un exemplu notabil este meta-analiza realizată de Klassen și Tze (2014), care a calculat mărimea efectului combinat al personalității și autoefica­cității asupra eficienței didactice (găsind un efect semnificativ, dar modest ca mărime), evidențiind totodată că efectul autoeficacității este cel mai consistent și robust statistic.

Validitatea și limitările metodologice

Este de menționat că majoritatea dovezilor provin din studii corelaționale, ceea ce înseamnă că putem afirma existența unor asocieri (de exemplu, profesorii cu înaltă autoeficacitate tind să aibă elevi cu rezultate mai bune), dar nu pu­­tem stabili cu certitudine relații cauzale directe (poate că și succesul cu elevii crește autoeficacitatea, nu doar invers). Cu toate acestea, designurile longitudinale și experimentale recente oferă indicii că există influențe cauzale într-adevăr: intervențiile care cresc competențele psihologice ale profesorilor duc ulterior la îmbunătățiri în practicile lor și la reducerea burnout-ului. O altă limitare este folosirea frecventă a auto-raportărilor – de exemplu, profesorii își evaluează singuri trăsăturile și uneori chiar eficacitatea. Acest lucru poate introduce subiectivitate și bias de dezirabilitate socială (tendința de a se prezenta sub o lumină mai bună). Interesant, meta-analiza lui Kim și colab. (2019) a arătat că, atunci când personalitatea profesorilor era evaluată de alții (elevi sau colegi), corelațiile cu performanța erau mai puternice decât în cazul autoevaluărilor. Aceasta sugerează că măsurătorile independente aduc un plus de acuratețe. Comparabilitatea între studii poate fi afectată de context (diferențe culturale, nivel educațional – primar vs. secundar etc.). Cu toate acestea, sintezele arată adesea convergența rezultatelor în diverse contexte. Spre exemplu, efectele trăsăturilor de personalitate asupra eficienței par similare la nivel primar și gimnazial.

Prin urmare, metodologia de investigare a corelațiilor psihologice ale competențelor didactice combină instrumente psihometrice validate cu evaluări mul­tiple ale performanței profesorilor, permițând o examinare complexă a acestor relații. În secțiunea următoare vom prezenta principalele rezultate obținute în cercetări, evidențiind interpretarea și implicațiile lor.

Analiză și interpretare a datelor

Datele empirice culese din numeroase studii susțin puternic ideea că profilul psihologic al profesorului este strâns legat de competențele sale profesionale manifestate în practica la clasă.

Vom organiza analiza pe principalele dimensiuni discutate anterior:

1. Personalitatea și performanța di­dactică. După cum am menționat, meta-­analizele recente (Kim et al., 2019) de­­monstrează că trăsăturile de personalitate contribuie la variațiile în eficacitatea predării și în starea de bine a profesorilor. Conștiinciozitatea, extraversia și stabilitatea emoțională sunt asociate pozitiv cu evaluările favorabile ale predării. Spre exemplu, profesorii foarte conștiincioși tind să fie apreciați de elevi și de evaluatori pentru organizarea lecțiilor și claritatea structurii didactice, ceea ce se reflectă în scoruri mai mari la evaluările de performanță. Extraversia, manifestată prin entuziasm și expresivitate, poate face ore­le mai captivante și menține atenția elevilor, influențând astfel rezultatele învățării. Stabilitatea emoțională îi ajută pe profesori să rămână constanți și echilibrați chiar și în situații dificile (de ex., când un experiment la clasă eșuează sau când apare un conflict între elevi), menținând un climat propice învățării. Un re­zultat demn de remarcat este că agreabilitatea (bunătatea, altruismul) nu pare să fie un predictor semnificativ al competen­ței didactice în sine. Aceasta nu înseamnă că empatia și bunăvoința nu contează – din contră, ele sunt esențiale în relația cu elevii – dar sugerează că a fi prea agreabil (evitând confruntările, fiind excesiv de indulgent) nu garantează eficiența academică. Profesorii de succes găsesc adesea un echilibru între a fi abordabili și calzi și a fi fermi și exigenți când e necesar.

Un alt aspect evidențiat de date este legătura dintre personalitate și burnout. Conform meta-analizei lui Kim și colab., trăsăturile de personalitate menționate (stabilitatea emoțională, extraversia, conștiinciozitatea) au o relație negativă cu epuizarea profesională la profesori. Cu alte cuvinte, profesorii dispuși să caute sprijin social (extraverși), să fie organizați și să rezolve probleme (conștiincioși) și care nu se panichează ușor (stabili emoțional) prezintă un risc mai mic de a ajunge epuizați sau cinici în privința muncii lor. Aceasta are implicații importante: recrutarea și retenția în sistem a persoanelor cu astfel de trăsături poate contribui la un corp profesoral mai rezilient. De asemenea, dezvoltarea acestor trăsături (în mă­sura posibilului) prin formare – de exemplu, prin coaching pentru managementul timpului și al stresului (ceea ce ar sprijini comportamente conștiincioase și stabilitatea emoțională) sau prin crearea de comunități de învățare pentru profesori (ceea ce ar hrăni extraversia și suportul social) – poate ajuta la prevenirea abandonului carierei didactice din motive de burnout.

2. Autoeficacitatea și rezultatele educaționale. Numeroase studii individuale, precum și sinteze, confirmă că percepția profesorilor asupra propriei eficacități are efecte benefice atât asupra practicilor didactice, cât și asupra elevilor. Profesorii cu autoeficacitate ridicată abordează curriculum-ul cu încredere, experimentează metode noi și perseverează în fața obstacolelor (de ex., dacă o strategie de predare nu funcționează din prima, ei ca­­ută alternative în loc să renunțe). Klassen și Tze (2014) au arătat că autoeficacitatea se corelează semnificativ cu performanța observată la clasă – mai exact, profesorii care au convingeri puternice în abilitățile lor primesc evaluări mai bune în observații pedagogice și conduc clase în care elevii obțin rezultate mai bune la testări. O interpretare posibilă este că sentimentul de competență interioară al profesorului se transmite în atitudinea sa – astfel de profesori sunt mai organizați, comunică mai clar așteptările de învățare și nu ezită să corecteze cursul predării când observă nevoi neacoperite. De asemenea, autoeficacitatea este strâns legată de mo­tivația intrinsecă de a preda: cine se simte eficace găsește mai multă satisfacție în predare și vede sens în eforturile sale, ceea ce creează un cerc virtuos (plăcerea de a preda duce la efort și creativitate sporite, care la rândul lor duc la succes cu elevii, întărind și mai mult sentimentul de eficacitate). Din perspectivă inversă, profesorii cu autoeficacitate scăzută pot evita strategiile dificile, pot avea așteptări mai mici de la elevi și se pot resemna mai repede când elevii nu răspund – comportamente care, din păcate, confirmă așteptările inițiale scăzute.

Legătura dintre autoeficacitate și starea de bine a profesorilor este și ea demnă de menționat. Studiile au găsit că autoeficacitatea ridicată este asociată cu satisfacția profesională și cu un nivel mai scăzut de stres și epuizare emoțională în rândul cadrelor didactice. Un profesor care crede că poate gestiona situațiile stresante (cum ar fi elevii neatenți sau volumul mare de sarcini administrative) va percepe acele situații ca provocări de depășit, nu ca amenințări copleșitoare, ceea ce îi protejează sănătatea mentală. În contrast, un profesor care se îndoiește de sine la tot pasul va resimți fiecare zi de școală ca pe un potențial eșec, amplificându-și anxietatea și riscul de burnout. Prin urmare, consolidarea autoeficacității ar trebui să fie un obiectiv central al programelor de mentorat pentru profesorii debutanți, al formării continue și al culturii organizaționale a școlilor (unde un climat de colaborare și susținere reciprocă între profesori poate crește încrederea fiecăruia în sine).

3. Competențele emoționale și relați­onale în clasă. În mod poate mai puțin cuantificabil direct în note ale elevilor, dar esențial pentru un învățământ de ca­­litate, este modul în care profesorul își gestionează emoțiile și relațiile. Aici intervin conceptele de inteligență emoțională, empatie, abilități de comunicare și atitudinea generală a profesorului față de elevi. Rezultatele cercetărilor calitative (interviuri cu elevi și profesori) și cantitative converg spre concluzia că profesorii excelenți excelează nu doar prin cunoștințe, ci și prin carismă și conexiune uma­nă. Un profesor care își înțelege elevii, care ascultă activ și răspunde nevoilor lor, creează un mediu securizant în care elevii se simt încurajați să participe și să își asu­me riscuri intelectuale. S-a constatat că un nivel înalt de inteligență emoțională la profesori este asociat cu climatul clasei perceput pozitiv de elevi și cu angajamen­tul elevilor în activitățile școlare. De asemenea, inteligența emoțională a profesorilor se corelează pozitiv cu angajamentul lor în muncă și cu predispoziția de a adopta practici pedagogice orientate spre dezvoltarea creativității elevilor. Cu alte cuvinte, profesorii care își pot gestiona emoțiile negative și menține entuziasmul au energia psihică necesară pentru a oferi experiențe de învățare variate și stimulative.

În ceea ce privește entuziasmul și pa­­siunea didactică, analiza datelor arată efecte benefice asupra elevilor: prelegeri mai animate, exemple pline de viață, re­­acții pozitive la reușitele elevilor – toate acestea cresc motivația intrinsecă a elevilor și le reduc plictiseala la clasă. Un studiu privind percepția studenților asupra entuziasmului profesorilor a evidențiat că entuziasmul reduce plictiseala la ore și crește implicarea în învățare, și că „totul pornește cu atitudinea entuziastă a profesorului și abilitatea acestuia de a menține elevii interesați, angajați și încântați de ceea ce învață“. Deși entuziasmul este în parte o chestiune de temperament, el poate fi alimentat prin dezvoltare profesională – de exemplu, participarea la co­munități de practică și schimbul de idei inovatoare pot reîmprospăta interesul profesorilor pentru predare, prevenind instalarea rutinei și a cinismului.

4. Așteptările și credințele profesorilor. Datele referitoare la efectul așteptărilor sunt deosebit de relevante în societăți­le cu diversitate culturală și socio-economică în școli. Cercetările (ex. Barry et al., 2022) arată că așteptările profesorilor co­­relează cu performanțele elevilor, dar subliniază și că acuratețea acestor așteptări poate varia în funcție de anumiți factori (de exemplu, s-a observat că așteptările profesorilor sunt influențate de contextul socio-economic al elevilor). Interpretarea este clară: un profil de competențe al cadrului didactic modern ar trebui să includă capacitatea de reflecție critică și echitate în judecarea potențialului elevilor. Un profesor eficient își ajustează așteptările pe baza progresului real al elevului, oferind mereu oportunități de creștere. Astfel de practici se asociază cu rezultate academice îmbunătățite și cu creșterea încrederii elevilor în propriile forțe, după cum confirmă studiile asupra efectului Pygmalion.

5. Alte variabile psihologice ce merită menționate includ: motivația profesională (de exemplu, vocația sau „chemarea“ resimțită pentru profesie, care s-a dovedit legată de satisfacție și implicare sporită), reziliența și toleranța la stres (factori cheie pentru a face față presiunilor din mediu – studii arată că profesorii cu nivel ridicat de reziliență psihologică rămân eficienți chiar și în condiții dificile, precum clase cu elevi problematici sau perioade de schimbări curriculare). Un concept emergent este cel de „capital psihologic“, care înglobează resurse psihologice pozitive precum speranța, optimismul, reziliența și autoeficacitatea. Un studiu recent pe profesori suplinitori a constatat că un ca­­pital psihologic ridicat al acestora reduce intenția de părăsire a carierei, mediind relația dintre angajamentul ­organizațional și dorința de a demisiona. Interpretarea este că profesorii cu resurse interne solide au mai multă loialitate față de profesie și capacitate de a depăși obstacolele, ceea ce îi face să rămână în sistem, contri­buind pe termen lung la calitatea educației.

În ansamblu, analiza datelor empirice confirmă existența unor corelații semnificative între variabilele psihologice ale profesorilor și competențele lor profesionale. Aceste legături nu sunt deterministe – un profesor poate compensa o trăsătură mai puțin favorabilă (să zicem, introversia) prin alte atuuri (o mare empatie și pregătire temeinică) – însă ele conturează un profil optim spre care sistemele de educație ar trebui să tindă în selecția și formarea cadrelor didactice. Este evident că profesorii nu activează într-un vid: contextul instituțional (climatul școlii, suportul din partea conducerii, relațiile cu colegii) poate potența sau inhiba manifestarea acestor competențe psihologice. De pildă, un profesor foarte inovator și entuziast poate fi descurajat într-un mediu rigid și birocratic, iar un profesor cu inteligență emoțională medie poate deveni mult mai eficient dacă școala îi oferă consiliere și programe de dezvoltare personală. Astfel, interpretarea corela­țiilor găsite nu trebuie să conducă la concluzia că „doar anumiți oameni cu trăsături ideale pot fi profesori buni“, ci mai degrabă că toți profesorii își pot îmbunătăți competențele profesionale prin conștientizarea și dezvoltarea aspectelor psihologice implicate.

Concluzii și recomandări

Un profil complet al cadrului didactic implică atât competențe profesionale re­glementate formal, cât și trăsături psihologice care susțin aplicarea eficientă a acestora în contexte educaționale ­diverse.

Corelatele psihologice analizate (personalitatea, autoeficacitatea, inteligența emoțională, entuziasmul, așteptările etc.) contribuie în mod semnificativ la eficiența și durabilitatea în carieră a cadrelor didactice. Astfel, un profesor competent din secolul XXI este, ideal, și un profesor echilibrat emoțional, încrezător în sine, flexibil, empatic și pasionat de munca sa.

Din aceste constatări decurg o serie de recomandări practice pentru politica educațională și pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice:

• Selecția și formarea inițială a profesorilor: Ar trebui să țină cont nu doar de cunoștințele academice ale candidaților, ci și de aptitudinile și dispozițiile lor psihologice. Acest lucru nu înseamnă in­­troducerea unui filtru discriminatoriu, ci mai degrabă folosirea interviurilor vocaționale, a testelor psihologice constructive și a probelor practice de predare pentru a identifica potențialul candidaților din punct de vedere al comunicării, adaptabi­lității și rezilienței. Literatura de specialitate subliniază importanța unei astfel de abordări: în recomandările unui amplu review (Bardach et al., 2022) se sugerează accent pe selecția profesorilor și pe ­designul programelor de dezvoltare profesională astfel încât să cultive trăsăturile psihologice benefice. Facultățile de profil ar putea include cursuri de dezvoltare personală, management al stresului și inteligență emoțională în curriculum-ul viitorilor profesori.
• Mentorat și inducție în primii ani de carieră: Profesorii debutanți sunt adesea vulnerabili la șocul realității școlare și la scăderea autoeficacității. Un program de mentorat bine pus la punct, în care profesorii experimentați oferă sprijin emoțional și pedagogic celor la început de drum, poate consolida încrederea noilor profesori și le poate forma deprinderi de coping eficient. Mentoratul ar trebui să abordeze explicit teme precum: cum să faci față eșecului la clasă, cum să ceri ajutor, cum să-ți reglezi așteptările și să eviți perfecționismul distructiv.
• Dezvoltare profesională continuă orientată pe competențe psihologice: Pe lângă cursurile de specialitate și metodică, este esențial să existe ateliere și programe destinate dezvoltării competen­țelor socio-emoționale ale profesorilor. Traininguri de inteligență emoțională (în care profesorii să exerseze empatia, ascultarea activă, gestionarea conflictelor), tehnici de mindfulness și reducere a stresului, ateliere despre comunicare eficientă și reziliență – toate acestea ar trebui integrate în planurile de formare continuă. Astfel de intervenții nu doar îmbunătățesc bunăstarea profesorilor, dar au efect demonstrat și asupra modului în care ei interacționează cu elevii și a climatului clasei.
• Suport organizațional și cultură școlară pozitivă: Școlile și inspectoratele au responsabilitatea de a crea un mediu de lucru care să susțină sănătatea psihologică a cadrelor didactice. Aceasta im­­plică: existența consilierii psihologice/coaching-ului disponibil pentru profesori (mai ales în perioade de stres accentuat), promovarea unui climat colegial de îm­părtășire a experiențelor (spre ex., întâlniri în care profesorii discută provocări și soluții, normalizând faptul că toată lumea se confruntă cu dificultăți), recunoașterea și recompensarea nu doar a performanțelor elevilor, ci și a eforturilor profesorilor de dezvoltare și inovare. O cultură organizațională care valorizează echilibrul dintre viața profesională și cea personală a profesorilor va contribui la menținerea entuziasmului și la reducerea fluc­tuației de personal.
• Abordarea individualizată a nevoilor de dezvoltare: Fiecare profesor are un profil psihologic unic. Unii pot fi ex­­trem de empatici, dar mai puțin organizați, alții foarte bine organizați, dar cu dificultăți în gestionarea stresului. Progra­mele de formare și evaluare ar trebui să fie flexibile și personalizate, ajutând fiecare profesor să-și recunoască punctele tari și ariile de îmbunătățit. De exemplu, pentru un profesor care are cunoștințe excelente, dar relaționează greu cu elevii, cursurile de comunicare și tehnici de mo­tivare a elevilor ar fi prioritate; pentru altul, care este foarte dedicat, dar copleșit de stres, intervențiile de time management și mindfulness ar fi mai potrivite.

În concluzie, putem afirma că înțelegerea și dezvoltarea corelațiilor psihologice ale competenței didactice reprezintă o direcție strategică pentru îmbunătățirea educației. Profesorii sunt nu doar executanți ai unui curriculum, ci ființe umane care influențează și sunt influențate de contextul social și emoțional al clasei. Investiția în formarea integrată – atât profesională, cât și personală – a cadrelor didactice va avea beneficii multiplicatoare: profesori mai bine pregătiți psihologic vor crea medii de învățare mai sănătoase, vor inspira elevi mai motivați și vor fi, la rândul lor, mai împliniți și dispuși să rămână în această frumoasă, dar exigentă profesie. De asemenea, aceste rezultate susțin recomandările formulate în documentele oficiale recente ale Ministerului Educației, care accentuează importanța dezvoltării personale și emoționale a profesorului ca fundament al competenței profesionale. Integrarea dimensiunii psihologice în selecția, formarea și evaluarea cadrelor didactice este esențială pentru atingerea standardelor de calitate din învățământul preuniversitar.

Lect. univ. dr. Carmen-Mihaela Băiceanu – Universitatea Ovidius, Constanța
Prof. univ. dr. Mihaela Rus – Universitatea Ovidius, Constanța

Articol publicat în nr. 63-64-65 al revistei Tribuna Învățământului