Foto: dreamstime

Planurile-cadru pentru liceu au stârnit dezbateri aprinse cu păreri argumentate și cu dimensiuni emoționale atât pro, cât și contra. Schimbările propuse au fost aplaudate de o parte din public, au ridicat semne de întrebare pentru o altă parte și au fost arătate cu degetul de cea de-a treia parte.

Nu vom face aici o analiză exhaustivă a schimbărilor care au ținut prima pagină a ziarelor din ultimele săptămâni, dar vom deschide un palier al discuției ­despre „curriculumul la decizia elevului din oferta școlii“.

Dintr-un început vreau să spun că sunt printre cei care consideră că elevul trebuie investit cu autonomie și pregătit, în acest mod, pentru o viață în care o să fie necesar să ia multe decizii și să sufere consecințele (pozitive ori negative) care vor deriva din aceste alegeri. Așadar, un plus de independență în alegerea traseului în învățare pus în „rucsacul“ dezvoltării elevului este un lucru care merită apreciat.

Totuși, aceeași perspectivă ridică și o serie de întrebări prin prisma unor ­riscuri posibile: nu cumva elevul nu este pregătit să își asume astfel de decizii, putem să nu vedem probabilitatea de a opta pentru profesorii care dau note mari (și, prin ricoșeu, profesorii să înceapă să dea note mai mari, în neconcordanță cu performanța elevilor, doar pentru a se situa în alegerile elevilor contribuind, prin acest demers, la generarea unui mediu toxic în cadrul organizației școlare)?

Nu sunt întrebări lipsite de conținut sau de actualitate. „Ceea ce descoperă tinerii, de obicei cu un anumit cost, este că asumarea independenței responsabile este mai dificilă decât anticipau. În plus, s-ar putea să nu aibă o direcție clară în viață către viitorul pe care doresc să-l urmeze“, spune Pickhardt (2009) și ob­servăm că sunt constatări care se pliază pe îngrijorările noastre.

Așadar, cum putem să păstrăm avantajele unui curriculum la decizia elevului fără a aluneca pe panta superficialității acestei alegeri din motive „utilitare“ ca în situația descrisă mai sus?

Cred că tot procesul trebuie să aibă la bază conceptul de responsabilitate ca parte a autonomiei asumate de către elev, a independenței acestuia în luarea deciziilor care îl privesc în viață. Din păcate, nu avem un proces coerent care să sprijine o astfel de perspectivă pe parcursul întregii școlarități. Dimpotrivă, avem o școală care îndreaptă elevul în direcția dependenței și a limitării autonomiei și acum, brusc, îi cerem elevului să ia decizii după ce nu l-am obișnuit să o facă. Programele încărcate (despre care am vorbit de multe ori) nu oferă oricum profesorilor timpul necesar pentru ca materia pe care o predau să fie internalizată de către elevi, profesorul este permanent în postură de unic furnizor de cunoaștere și efortul elevului de căutare (dirijată, desigur, de către cadrul didactic) este marginalizat, metodele interactive, mari consumatoare de timp, sunt expediate din nevoia de a preda „la foc automat“. Este necesară o schimbare, echilibrare, transformare la nivelul modului în care se face școala în ansamblul ei, profesorul trebuie împuternicit, trebuie să-i fie oferite instrumentele și spațiul de dezvoltare pentru ca, la rândul lui, să dirijeze dezvoltarea independenței la elevii săi.

Asta nu înseamnă haos și libertate fără limite. Atât dependența în cote asumate, cât și independența au aspecte po­zitive și negative. Prin urmare esențial este modul în care școala reușește să asigure acest echilibru în dezvoltare în ca­­drul procesului de maturizare treptată a elevilor.

Pe de o parte, avem nevoie de independență pentru ca adolescentul despre care vorbim în liceu să ajungă un adult asumat. Wallace (2019) spune foarte clar că „un copil se simte entuziasmat atunci când își experimentează propria putere și-și pune la lucru capacitățile“. Mai mult, acest autor evidențiază faptul că, dacă îi în­curajezi independența, copilul se va simți mai în siguranță cu propria persoană, o să aibă mai multă încredere în sine și își va asuma mai multe riscuri pe măsură ce crește.

Cercetările au descoperit că nevoia de autonomie este esențială „pentru ca o persoană să își dezvolte un sentiment de sine și pentru sănătatea psihică și fizică generală“ (Sreenivasan, Weinberger, 2017). Cu toate acestea, observă autoarele, „nu toți oamenii sunt crescuți în moduri care încurajează această cale către o independență sănătoasă“.

Conceptul de independență este atins și de către Pickhardt (2025) când vede adolescentul că „devine propria sa autoritate, asumându-și responsabilitatea în sensul unui rol de autoguvernare“.

La polul opus se află dependența ­despre care am făcut referire la începutul acestor rânduri. Suntem ființe sociale, așadar, un anumit grad de dependență este benefic.

De pildă, Grupul de psihanaliză contemporană (2014) subliniază că există anumite avantaje ale dependenței:

• Ajutorul: „Dacă ești dispus să ceri ajutor, sarcinile tale pot deveni mult mai ușoare“. Așadar, nu este nimic greșit în faptul că școala îi învață pe copii că au nevoie de ajutor să rezolve anumite sarcini și să nu se încăpățâneze să facă totul singuri.
• Învățarea: Învățăm cu ușurință de la alții, la început elevii de la profesori, dar acest proces de mentorare poate să fie de folos pe parcursul întregii vieți.
• Colaborarea și îmbunătățirea relațiilor: Dependența în cote sănătoase poate construi relații și să fie o oportu­nitate de a comunica încredere și apre­ciere.

În condiții de dezechilibru putem vorbi însă despre o tulburare care poate conduce la multe probleme.

Pentru Bornstein (2012), dependența se observă printre altele în „o nevoie crescută de îndrumare, sprijin și aprobare din partea celorlalți“, dar și „o percepție despre sine ca fiind neputincios și ineficient“.

Poate o să ne fie mai ușor dacă o să vedem aceste dezechilibre în lumina cauzelor care le provoacă. Walsh (2012) se referă la două stiluri parentale, dar nu cumva putem vorbi, prin corespondență, de două stiluri didactice? Să vedem, așadar, la ce stiluri parentale care provoacă dependența se referă autorul: „Părintele supraprotectiv duce la niveluri ridicate de dependență (…) el transmite, de fapt, un mesaj copilului că este fragil și slab. Părintele autoritar – parentingul rigid, orientat spre reguli – duce, de asemenea, la niveluri ridicate de dependență mai târziu în viață, din aproape același motiv, deși mesajul este diferit. Părintele autoritar îi spune, de fapt, copilului că modalita­tea de a se descurca în viață este să facă ceea ce spun alții. Ambele stiluri parentale duc la «un concept de sine neajutorat», o percepție despre sine ca fiind ineficient și slab, iar acesta este cheia orientării personalității dependente“ (Walsh, 2012). Este clar că supraprotectiv și autoritar sunt și caracteristici și ale unei părți din stilul didactic aparținând școlii ­românești.

Există o ieșire din acest impas? Da, trebuie doar să oferim acel echilibru ­despre care vorbeam de mai multe ori pe parcursul acestui articol. Goldstein (2025) ne face o sinteză a pașilor care pot conduce spre acest obiectiv:

1. „Dezvoltarea abilităților de gândire critică. Când copiii contestă autoritatea, ei încep să dezvolte abilități de gândire critică.
2. Descoperirea valorilor personale. Prin actul de a provoca autoritatea, co­­piii își explorează valorile și convingerile.
3. Afirmarea individualității. Provocarea autorității adultului (profesor sau părinte) le permite copiilor să-și afirme individualitatea și să dezvolte un sentiment puternic de sine.
4. Cultivarea abilităților de rezolvare a problemelor. Când copiii contestă au­toritatea, ei întâmpină obstacole și conflicte care necesită rezolvarea problemelor.“

În concluzie, drumul spre o restructurare nu constă doar în o redefinire de parcurs: este vorba despre o viziune globală, despre analize multiple asupra profilului elevului român, a profesorului din România și a părintelui din țara noastră. Cadrele didactice trebuie împuternicite și motivate în tot acest demers, trebuie să se bucure de încrederea decidenților și să fie parteneri implicați și respectați în întregul proces de schimbare, pentru ca schimbarea să fie posibilă și pozitivă.

Prof. univ. dr. Ion-Ovidiu Pânișoară – Universitatea din București

Articol publicat în nr. 61-62 al revistei Tribuna Învățământului