Foto: dreamstime
S-a întâmplat că, prin natura profesiei mele, scopul meu principal treizeci și ceva de ani a fost să încerc să formez cititori la fel de buni ca mine, chiar mai buni dacă se poate. Dacă aș fi fost profesor în învățământul preuniversitar, scopul meu ar fi fost cu totul altul; dintr-un motiv foarte simplu: sunt o mulțime de meserii pe lume și elevii noștri pot deveni orice, medici sau funcționari, arhitecți, scafandri, mecanici auto, croitori, fizicieni sau muzeografi, alpiniști, scafandri, contabili. Orice. Nu își vor face o profesie din citit, dar, cu siguranță, vor avea nevoie de citit în profesiile lor și în viața de zi cu zi. Și vor avea nevoie și de artă, pentru ca viața lor să fie împlinită, iar literatura este o formă de artă, chiar dacă uneori pare că uităm acest lucru. Mai important, este o formă de artă ieftină, la îndemâna tuturor. Ca să vezi Rondul de noapte (și nu o reproducere a acestei picturi), trebuie să te deplasezi la Amsterdam. Ca să contempli Domul din Milano, trebuie să ajungi la Milano. Muzica și filmele par acum accesibile oricui, dar nu este chiar așa. Experiența estetică poate fi ușor alterată de condițiile receptării, care, de cele mai multe ori, sunt foarte proaste. În schimb, chiar și în traducere (așa cum accesăm de obicei literatura), dacă traducerea este măcar decentă, avem acces la o cantitate imensă de produse de calitate superioară, de la opere geniale la cele care merită citite.
Avem nevoie de verificări
În orice formă ar veni, verificarea lecturii poate fi un proces benefic, necesar, inutil sau dăunător, în funcție de cum o folosim. Acest lucru este valabil atât pentru lecturile destinate parcursului școlar standard (lecții din manual, notițe luate de către elev în timpul orelor ș.a.m.d.), cât și pentru lecturile de care ne-am ocupat în această serie de articole, lecturi de texte ficționale lungi, preponderent cele din afara programelor școlare.
Verificările dăunătoare sunt cele care îndepărtează de lectură. Efectul poate fi local, ca să zicem așa, manifestat prin evitarea unui autor sau a unui subgen sau generalizat, prin stoparea lecturilor de orice fel. Pe primul loc aș trece verificările care nu urmăresc lectura ca atare, ci mi-marea acesteia. Ceea ce transmit aceste verificări este că, dacă te apuci să citești cartea, ești un mare fraier. Dacă mai și faci efortul să scrii despre ea, în loc să iei rezumatul de pe net, ești un super–super-fraier. În plus, transmit și ideea că „toată lumea face așa“. Urmează verificările care distrug, uneori doar pentru o perioadă, alteori pentru totdeauna, dorința unui potențial cititor de a se mai întâlni cu autorul sau cu cartea în cauză. Fenomenul nu este specific unei anu-mite țări sau unei anumite culturi. Este un fel de maladie a învățământului generalizată, căreia nu i s-a găsit încă leacul. Eforturi se fac în această privință, dar efectele nu mi se par întotdeauna concludente. Verificările care alterează judecata critică și cele care forțează interpretările mi se par a fi și printre cele mai nocive.
Numesc verificări inutile cele care nu ne aduc nimic nou. Nu ajută nici profesorul, nici elevul și, cu siguranță, nu cresc interesul pentru lectură. Verificările despre care elevul știe că sunt inutile, că au fost date ca să fie date, sunt mai mult decât inutile, sunt dăunătoare.
Avem nevoie de verificări. Nu este niciodată inutil să inițiem discuții despre ce au (mai) citit (sau n-au citit) elevii. Nu este niciodată inutil să știm la ce nivel se situează lectura elevilor, cum a evoluat aceasta și care sunt șansele ca lectura să se dezvolte în viitor. Verificările sunt importante pentru un profesor sau pentru un bibliotecar care lucrează cu copii sau adolescenți, dar mai mult, sunt im–portante pentru cei în cauză, copii sau adolescenți. În definitiv, despre ei este vorba, nu?
Nu metodele și tehnicile folosite, nici forma de aplicare, nici timpul în care se aplică fac o verificare să fie „bună“ sau „rea“ ci, în mare măsură, modul lor de aplicare. Există verificări care sunt întotdeauna nocive, cele care produc efecte cognitive sau emoționale negative. Fiecare acțiune, să zicem „nefericită“, desfășurată în școală are, cu siguranță, efecte negative, doar că nu toate sunt la fel de grave. Cele mai multe au efecte care se estompează în timp. După cum a spus Winnicott despre mame, nici școala nu trebuie să fie perfectă, ci doar suficient de bună. Copiii și adolescenții pot trece peste proasta dispoziție a unui profesor, peste limitele lui omenești, peste manualele proaste. Pot trece chiar și peste o notă pe care o consideră nedreaptă și supraviețuiesc materiilor pe care nu le suportă. Sunt însă și acțiuni care produc efecte de durată. În privința lecturii, două mi se par a avea efecte negative de lungă durată. Prima dintre aceste acțiuni este minciuna profesorului, mai ales minciuna agravată prin nerecunoaștere. Elevii (și aș adăuga și studenții) disprețuiesc profesorii in-competenți, chiar și pe cei de care profită, cum ar fi cei care le dau note mari. Sincer, aș fi îngrijorată dacă nu ar mai fi așa, fie pentru că elevii n-ar mai putea face deosebirea între un profesor competent și unul incompetent, fie numai pentru că nu le-ar mai păsa. Disprețul se transformă în sentimente mai puternice când elevii descoperă că profesorul știe sau face mai puțin decât le cere lor; în cazul lecturii, când afirmă că a citit cărți pe care nu le-a citit. Și mai ales când continuă să afirme asta, când toată lumea și-a dat seama că nu este așa. Îmi este peste putință să înțeleg de ce unii profesori (de la învățământul preșcolar, până la, vai!, învățământul universitar) fac asta, dar o fac. Poate găsesc o oarecare explicație când este vorba despre cărți pe care ar fi trebuit, ar fi fost obligați să le citească (să zicem, operele literare pe care le predau), dar, în cazul acesta, rezolvarea este nu să se prefacă că le-au citit, ci chiar să le citească. Cât timp poate dura o astfel de lectură? Poate profesorii se gândesc că nu se va observa asta și poate chiar nu se observă în multe cazuri, dar vai de profesorul care „este prins“. Al doilea tip de verificări cu efecte negative de lungă durată îl constituie lecturile al căror scop adevărat nu este să verifice ceva, ci sunt doar un pretext pentru profesor de a-și descărca emoțiile negative. Din păcate, lectura poate fi transformată ușor într-o armă care să slujească acestui scop. Le transmitem elevilor disprețul nostru pentru că 1) nu citesc, 2) pentru că nu citesc ce trebuie sau 3) pentru că citesc ce nu trebuie. Îmi pare rău că trebuie să o spun (de fapt nu-mi pare, e doar un fel de a zice, și nici n-am de gând să-mi cer scuze), dar este o atitudine pe care o întâlnesc destul de des (nu peste tot, nu întotdeauna) exprimată când nu sunt elevi de față, așa, în discuțiile „când suntem între noi“, profesorii. Îmi vine greu să cred că atitudinea aceasta nu se strecoară și în sala de clasă. Cel puțin, ca elevă, eu și colegii mei o sesizam, mai des decât păreau să bănuiască profesorii și la vârste mai mici decât bănuiau adulții. Îmi aduc aminte de câțiva profesori (pe unii i-am avut chiar eu profesori) al căror unic scop în viață părea să fie acela de a-și anihila intelectual și emoțional elevii. Cu cât elevii (și studenții) se simt mai neputincioși, cu atât se creează în clasă o atmosferă de ostilitate, mai mult sau mai puțin ascunsă. Când această ostilitate se îndreaptă către profesor, îmi vine să spun că așa îi trebuie, culege doar ce a semănat. Este greu să lucrezi cu o clasă ostilă. Din păcate, uneori profesorii se confruntă cu o ostilitate reziduală, pe care nu ei au provocat-o. Este rezultatul experiențelor anterioare ale elevilor, cu alți profesori. Și mai rău, ostilitatea trece dincolo de persoane și se ajunge la situația care a provocat inițial confruntarea emoțională, în cazul nostru, lectura. Elevii sau elevul nu urăsc sau nu urăște profesorul, urăsc sau urăște autorul, opera, cititul în general. Îi urăsc și pe cei care citesc și mulți elevi, buni cititori, se confruntă în școală cu ura deturnată a celor care nu citesc.
Întorcându-ne la verificări, cum am spus, nu există forme bune sau rele în sine. Cum le aplicăm este ceea ce le transformă în bune sau rele.
O simplă întrebare
Să luăm cea mai simplă formă de verificare, o simplă întrebare, atât de simplă, încât nici nu pare o verificare: „Ce-ați mai citit în ultimul timp?“.
Avem nevoie de întrebarea asta simplă, pentru că trebuie să pornim de la ceva în încercarea de a pune un diagnostic de lectură unui elev sau unui grup de elevi. Nu e mare lucru, aparent. Dar poate declanșa reacții diferite. Dacă este vorba de persoane pe care nu le cunoaștem (elevi noi care vin prima oară la bibliotecă, o clasă nouă) poate părea intruzivă și brutală. Poate o putem modela puțin, poate găsim variante. „Ați citit și voi … (și urmează titlul unei cărți care este la modă, aș zice chiar epidemică)? Eu n-am avut timp“ sau „Eu am ajuns la jumătate“. O altă variantă acceptabilă este să integrăm întrebarea într-un set general de întrebări: „Ce ați mai făcut, ce filme ați mai văzut, ce jocuri ați mai jucat?“
Enunțată chiar așa, „ce ați mai citit“, evident că elimină din start varianta de răspuns „nimic“ sau îi face să se simtă prost pe cei care răspund așa. Chiar și așa, discuția se poate dovedi benefică, dacă la răspunsul „nimic“ îi replicăm cu un sincer „de ce“. Este un răspuns care m-a interesat întotdeauna, pentru că, fiind o persoană care citește, nu prea înțeleg cum ar fi să nu citești. Dar s-ar putea și să aflăm că acest „nimic“ înseamnă de fapt „nimic care te-ar putea interesa pe tine“ sau „ni-mic care să fie apreciat de tine“.
Dacă nu ne interesează de fapt răspunsul și întrebarea este doar un pretext pentru a începe să recomandăm noi o lectură, atunci mai bine nu o punem, spunem direct că vrem să recomandăm o carte.
Este imposibil să nu avem în minte opinii legate de lectură și așteptări legate de lectura unui anumit cititor sau a unui anumit grup de cititori. Opinii este legitim să avem, mai greu este să nu le transformăm în bâte cu care să zdrobim opiniile altora. Așteptări este natural să avem, prejudecăți, nu; cu atât mai puțin, să emitem judecăți de valoare dintr-un singur răspuns, mai ales când nu suntem siguri ce l-a provocat.
Alternative la o simplă întrebare
O alternativă ușor de realizat la această întrebare este ca elevii să aibă un loc prestabilit unde să-și scrie noile lecturi. Insist pe „să scrie“, pentru că un astfel de loc trebuie să asigure anonimatul, evitând astfel impresia pe care o pot avea elevii, pe bună dreptate sau nu, că profesorul îi judecă (cât au citit, ce au citit). Este unul dintre motivele pentru care nu recomand crearea unui grup pe vreuna dintre rețelele sociale. Se pot folosi pseudonime pe astfel de grupuri, dar anonimat propriu-zis nu există, când membrii grupului se cunosc între ei. Și oricum copiii și adolescenții petrec prea mult timp pe net în loc să interacționeze în lumea reală. Al doilea motiv este acela că prefer ca elevii să scrie, nu să tasteze. Dispariția scrisului de mână este un fenomen îngrijorător, mai ales pentru că nu-i putem anticipa consecințele, deoarece, de la apariția scrisului, acum șase sau opt mii de ani, nu s-a petrecut niciodată. Este ușor să creăm astfel de locuri: un simplu carton lipit pe perete sau (de ce nu?) direct pe perete. Putem crea diverse variante: un loc în care fiecare își trece noile lecturi, inclusiv recitirile sau mai multe locuri: un carton pentru fiecare lună sau mai multe cartoane: cărți recitite, cartea preferată, cartea detestată etc.
Și mai multe întrebări
Întrebările despre conținutul unui text sunt o formă banală de verificare. Genul acesta de verificare începe de la grădiniță. Se urmărește, de obicei, fie dacă elevii chiar au citit textul, fie dacă l-au înțeles sau ambele. Când nu funcționează corect astfel de chestionare (fie că se desfășoară oral, fie că se desfășoară în scris, fie în alte forme, cum ar fi să pună în ordinea desfășurării acțiunii un set de imagini)? Să enumerăm câteva din cele mai frecvente erori.
Înțelegerea textului: prea mult sau prea puțin?
Sunt foarte mulți scriitori, începând cu Frank Baum și terminând cu Neil Gaiman (ultimul de care am eu știință, dar sunt sigură că de atunci au mai spus-o și alții), care ne-au atras atenția că cititorii (copii sau nu) nu sunt nătângi. Înțeleg foarte bine ce este de înțeles dintr-un text.
Îmi creează emoție să văd cu câtă concentrare un copil de șapte sau opt ani se apleacă asupra unui test legat de cunoașterea unei povestiri pe care tocmai a citit-o, cât de serios tratează întrebările și cu cât entuziasm răspunde. Nu povestirea sau basmul în sine este ceea ce îl stimulează pe copil, ci propria sa performanță. Tocmai a descoperit că poate citi și înțelege ceea ce citește. Și îi place să demonstreze și altora ce poate face.
Întrebarea este: când ne oprim? Când întrebările acestea simple devin plictisitoare și, apoi, enervante? Un răspuns imediat este că, atunci când întrebările nu mai sunt stimulante, ar trebui să ne oprim. Dacă am lucrat cu elevii doi ani, să zicem, trecând prin volumele Harry Potter și încă mai întrebăm care sunt cei mai apropiați prieteni ai lui Harry este ceva în neregulă cu felul în care ne gândim la întrebări. Putem pune întrebări simple în anumite cazuri, cum ar fi dacă dăm un test rapid de tipul „100 de întrebări în 5 minute“. Poate fi chiar amuzant. Dar, dacă întrebările sunt prea simple și prea repetitive, îi facem pe elevi să-și piardă timpul. În plus, testele prea simple nu ajută la diferențierea competențelor de lectură – toată lumea poate răspunde la ele, chiar și cei care nu au citit cartea (din păcate). La polul opus (dar la fel de enervante) sunt întrebările legate de amănunte nesemnificative. Semnificativ sau nesemnificativ sunt termeni relativi, depind de locul pe care îl joacă informațiile respective în roman (și în orice altă operă literară). Da, este adevărat că putem urmări pe hartă traseul Vitoriei Lipan, dar numele localităților este cu totul irelevant. Ca cititor, nici nu trebuie să știu dacă numele acestea sunt numele unor localități reale sau fictive. Cu siguranță că, pentru imensa majoritate a romanelor pe care le-am citit, amănuntele „realiste“ legate de locuri „reale“ mi-au scăpat cu totul. Abia dacă știu câteva elemente, cum ar fi că Notre-Dame se găsește la Paris, monumentul lui Washington, în Washington D.C., și coloana lui Nelson, la Londra (și de fapt amănuntele acestea le-am aflat tot din cărți, așa că or fi oare adevărate?). În schimb, în romanul Nicăieri al lui Gaiman, faptul că numele stațiilor de metrou londoneze din roman sunt nume de stații de metrou din Londra reală joacă un oarecare rol (nu înseamnă că ar trebui să le și rețin pe dinafară). Cititorii britanici înțeleg asta mai repede decât mine; aș zice că în cazul meu este vorba de o plăcere întârziată produsă de text. Nu există niciun element dintr-un roman despre care să putem afirma cu hotărâre că trebuie neapărat reținut, nici măcar numele personajelor. Nu vreau să spun că nu este cam jenant în anumite situații să nu știi numele personajului/personajelor principale dintr-un roman, vreau doar să spun că nu întotdeauna acest lucru înseamnă un capăt de țară. Nu înseamnă nici măcar că nu am citit romanul.
Ce alte tipuri de întrebări se pot dovedi eronate? Cele care mestecă textul în locul cititorului. Cele de tipul „Nu-i așa că…“. Nu sunt sigură dacă toți profesorii sunt conștienți că pun uneori întrebări care conțin în ele răspunsul. Cum ar fi întrebările cu variante de răspuns, în care, de fapt, varianta corectă țipă pur și -simplu să o alegi pe ea. Într-un prim caz, astfel de întrebări alterează capacitatea noastră de a verifica competențele de lectură ale cititorului. Îl mistifică și pe cititor, făcându-l să creadă că are competențe mai mari decât are și asta e poate mai grav. Să spunem că un cititor a frunzărit un roman, fără să-l citească de fapt sau a citit rezumatul de pe net sau a văzut filmul. Validându-i răspunsurile, îi creăm impresia că atât este de ajuns, că cititul nu este mare lucru, la urma urmei ne putem dispensa de el. În al doilea caz, îi răpim cititorului plăcerea lecturii, care constă în mare parte în bucuria pură a înțelegerii.
Un model de a pune întrebări
Exemplele referitoare la romanul lui Gaiman Oceanul de la capătul aleii sunt luate din Amy Jurskis (The ocean at the end of the lane: A teacher’s guide, Harper Academic, 2018). Iată câteva modele de întrebări corect puse:
Pentru capitolul 1
Găsiți detaliile descriptive și narative din paginile de deschidere ale romanului care să arate că naratorul s-a întors acasă pentru a participa la o înmormântare.
Pentru capitolul 9
Cum rezolvă (femeile) Hempstocks problemele legate de părinții naratorului. Ce poate fi simbolic în acțiunea lor de „tăiat și cusut“?
Pentru capitolul 12
Descrie diferitele tentații și trucuri care sunt trimise pentru a-l ademeni pe narator afară din cercul zânelor.
Nu uitați că este un ghid pentru profesori, nu pentru elevi. Fiecare capitol are cam cinci-șase întrebări și un citat, pe care profesorul le poate folosi cum crede de cuviință. De ce consider ghidul acesta foarte bun? Să ne uităm la întrebări. Prima întrebare (cap. 1) denotă spiritul general al broșurii, aș zice eu, atitudinea respectuoasă față de cititor. Se referă la o informație care se poate să fi scăpat cititorului la o primă lectură. Nu se pierde timp, lăsând cititorul să bâjbâie printre răspunsuri, nici nu se sugerează că acesta n-ar fi sesizat informația. În același timp nu este o informație oferită de tipul „-crede-mă pe cuvânt“. Cititorului i se cere să caute indiciile care fac ca această informație să fie corectă și fără echivoc. La fel și pentru întrebarea de la capitolul 9. „Tăiatul și cusutul“ pentru a elimina amintirile traumatice este o acțiune simbolică. Sigur că cititorul își dă seama că este vorba de o acțiune magică, dar nu este vorba de magia din romanele para-normale. Nu este magia din Harry Potter. Are o semnificație mai profundă, la fel ca tentațiile față de care trebuie să se apere naratorul asediat (cap. 12). Toate întrebările de la fiecare capitol sunt la fel de pertinente, separând importantul de neimportant. Aș reveni la problema respectului arătat cititorului. După cum spune ghidul, romanul se recomandă ca lectură pentru clasele a IX-a și a X-a (echivalentul românesc). Ei bine, cititorii sunt tratați ca și cum ar fi persoane de cincisprezece ani. Într-unul din capitole, bătrâna doamnă Hempstock sugerează că ar fi trăit pe vremea lui Cromwell, în alt capitol, că negociază cu bacteriile care îți pot caria dinții. Pentru perioada istorică (oarecum indirect exprimată), există o întrebare clarificatoare (este vorba despre elevi americani care ar trebui să știe istoria britanică), pentru dialogul cu bacteriile, nu. Dacă ai cincisprezece ani și nu înțelegi ce este insolit în a dialoga cu bacteriile… ei, bine, asta e problema ta.
Forțarea răspunsurilor
Poate cel mai greșit mod de a verifica lectura este acela de a forța interpretările legate de judecata critică. În cel mai bun caz, dacă tot suntem siguri de interpretarea noastră, de ce nu o enunțăm direct? Ce să mai pierdem timpul? Evident, procedând astfel, barăm orice alte interpretări, dar măcar economisim timpul. Și nu suntem ipocriți.
Am în față o carte despre tehnici de promovare a lecturii. Autorul dă exemple de discuții libere desfășurate cu elevii (vârsta nu este precizată; după lecturile alese, aș zice că este vorba despre elevi între zece și doisprezece ani). Declarativ, profesorul le lansează întrebarea elevilor, apoi îi lasă pe ei să discute liber; discuție liberă și nu prea, pentru că anumite variante de răspuns (ale copiilor) sunt evident favorizate, în timp ce altele sunt ignorate. În lumea reală un astfel de comportament din partea profesorului ar naște două tipuri de reacție. Pe de o parte, o dezamăgire din partea celor ale căror răspunsuri sunt considerate insignifiante și, previzibil, un sentiment de ezitare în a participa în continuare la dezbatere sau, pe viitor, la alte dezbateri. Pe de altă parte, copiii sunt în general mai isteți decât cred adulții și nu le este greu să descifreze ce tip de răspuns „aduce puncte“. Eu nu am lucrat direct cu elevi, ci cu studenți, „rezultatul“ învățământului preuniversitar. Cu două lucruri mă confrunt în anul I și este foarte greu să-i conving pe studenți: că le citesc portofoliile, de la prima la ultima pagină și le corectez cât pot eu de serios și să-i determin să-și exprime o părere personală, când nu au indicii despre care ar fi răspunsul „corect“.
Sunt sigură că studenții au păreri personale și știu că pot exista păreri și interpretări diferite; ceea ce nu știu este că e legitim să le exprime într-un cadru „oficial“. Există o scară a dezinvolturii cu care își exprimă părerile. Dacă sunt întrebați despre cărțile din programa școlară din liceu, sunt în general deschiși și relaxați (este ceva ce a trecut), dacă sunt întrebați despre cărțile pe care le-au citit, aș zice că sunt undeva pe la jumătate (de exemplu, le este greu să recunoască că sunt cărți pe care le-au abandonat), dacă este vorba despre cărțile care fac obiectul cursului… aici se complică lucrurile. Intrăm iarăși pe modul de operare profesor-elev/student și se așteaptă să primească indicii despre ce răspuns mi-aș dori să aud.
În exemplul pe care l-am dat mai sus (Jurskis) trebuie să mărturisesc că, la început, nu am înțeles de ce nicio întrebare nu se referă la elementele de umor și la cele de groază din text, care joacă un rol important în roman. Cred că am găsit răspunsul: umorul, ca și groaza sunt efecte ale textului, se pot produce sau nu. Mecanismele de producere a efectelor se găsesc în text, dar, dacă atragem atenția asupra lor, nu mai avem un efect al textului, ci un efect indus. Trebuie să-i lăsăm cititorului libertatea de a resimți sau nu aceste efecte.
Sigur că există o tentație foarte mare de a forța răspunsurile, cum a existat la mine tendința de a sublinia umorul sau groaza, din motive pe care le-aș numi onorabile. Am vrea ca cititorii să se -bucure de tot ce oferă textul. Or fi motivele onorabile, dar tot greșite sunt. Pentru că astfel răpim cititorului șansa de a se bucura de aceste efecte mai târziu. Sau într-un alt text. Uneori este aproape imposibil să impui apariția unui anumit efect, creezi doar obișnuința cititorilor de a mima că simt ceea ce nu simt. Cred că am mai dat acest exemplu, dar este cel mai concludent. În scurta mea carieră de profesor în învățământul preuniversitar (în perioada comunistă) trebuia să predau la clasa a VIII-a Mai am un singur dor. Chiar aș vrea să cunosc profesorul care ar reuși să creeze în niște preadolescenți sentimentul oboselii de viață. L-aș întreba cum a reușit să o facă.
Pentru că nu am apucat încă să vorbim despre judecata critică, mă voi opri aici, amintind doar că profesorul, ca orice om, nu este infailibil. Există riscul (și acesta nu este mic) să-și impună propriile opinii ca fiind adevăruri absolute, interpretările sale ca fiind Interpretarea, forma absolută a adevărului. Și mai există riscul să greșească grav.
