Foto: dreamstime

(In)comprehensiunea textelor de ficțiune lungi

Din punctul meu de vedere, există două feluri, foarte diferite și nu întotdea­una clar diferențiate, care provoacă sau favorizează incapacitatea de a parcurge un text de ficțiune, cu atât mai mult, un text de ficțiune lung. Există și un al treilea caz, cel al alfabetizării incomplete, dar acesta nu este strict legat de comprehensiune. A-i cere unei persoane care are di­­ficultăți în a diferenția literele să citească un text lung este nerealist. Este ca și cum am cere unui om cu un picior rupt să alerge la Olimpiadă. Mai întâi ar trebui să-i reparăm piciorul și abia apoi să-l în­­trebăm dacă poate alerga.

Cele două situații la care mă refer pot apărea, la o privire superficială, ca fiind identice, deoarece rezultatele par iden­tice, dar fenomenele care provoacă aceste rezultate sunt foarte diferite și trebuie tratate diferit.

Incomprehensiunea generalizată

Această incapacitate de a citi texte lungi o putem recunoaște la adulții care spun că nu pot sau nu vor să citească o carte pentru că nu au timp, sunt prea obosiți sau prea nervoși sau agitați, îi doare capul, nu le place să citească etc. Uneori afirmațiile acestea sunt însoțite de ideea că altădată ar fi citit, devin „Nu mai am timp“, „Nu mai citesc ca altădată“ și așa mai departe. Am serioase îndoieli că, indiferent cât de sinceri ar fi cei care răspund astfel, au fost cândva capabili să o facă și asta din două motive. În primul rând, în momentul în care citești și înțelegi un text, este imposibil să-l dez-înțelegi, ca să zic așa. Poți să nu înțelegi un text și la o relectură mai atentă să-l înțelegi. Invers, este imposibil. În al doilea rând, această incomprehensiune generalizată apare destul de devreme, aș spune că poate fi observată deja la începutul ciclului gimnazial. Astfel de (non sau pseudo)cititori rareori pot termina o carte, iar dacă o fac (sau spun că au făcut-o) sunt incapabili să comunice despre ce au citit. Pot reține elemente din carte, fără diferențiere între amănuntele nesemnificative și elementele importante, dar nu o pot povesti. Din experiența mea, începutul cărții este cât de cât reținut, în felul acesta dezlânat, în schimb, cu cât acțiunea avansează, cu atât le este mai greu să ofere informații despre ce au citit, până când se opresc de tot, probabil pentru că memoria lor își epuizează resursele. Ai impresia că peste ceea ce au citit s-a așternut un vid absolut. Comunicarea cu astfel de cititori este de cele mai multe ori dureroasă.

Ar fi frumos dacă aș avea o rețetă de a transforma astfel de pseudocititori în cititori adevărați. Există câteva metode de a îmbunătăți această nonlectură care par să dea rezultate, dar nu imediat și nu spectaculoase. Este nevoie de un an sau doi de lucrat insistent pentru a obține o modificare care să poată fi considerată semnificativă.

Cărți cu un scop precis definit

În primul rând, trebuie alese texte care au un singur nucleu narativ și un scop enunțat de la început și lipsit de ambiguitate (scopul răspunde la întrebarea de ce citim această carte). Romanele polițiste clasice sunt un bun exemplu: avem o crimă și un personaj care trebuie să găsească criminalul. Watership Down (Richard Adams) este un astfel de exemplu. Hobbitul (J.R.R. Tolkien) este exemplul invers. Nu contează că Watership Down este de trei ori mai lungă decât Hobbitul. Când Tolkien scrie: „Povestea de față este despre un membru al familiei Baggins care s-a trezit antrenat într-o aventură, făcând și spunând lucruri cu totul neașteptate, cu care ocazie și-a pierdut respectul vecinilor și, în schimb, a câștigat… Ei, o să vedeți dacă, până la urmă a câștigat ceva“, i-a pierdut cu totul pe acești potențiali cititori, deoarece ei sunt incapabili să-și fixeze ei înșiși scopul unei lecturi specifice și nici nu sunt interesați să o facă.

Jocurile foamei (Suzanne Collins) are un scop bine definit, Amurg (Stephenie Mayers), nu. Nu contează că milioane de cititori au dezbătut aprig problema cu cine va rămâne Bella, cu Edward sau cu Jacob?, cititorul care nu-și poate forma singur o comprehensiune generală nu poate înțelege de ce ar fi important să afle cu cine va rămâne Bella.

Texte fără „prea multe cuvinte“

Expresia de mai sus am împrumutat-o de la o preadolescentă și mi s-a părut genială, așa că o folosesc de atunci. Preadolescenta în cauză nu se plângea de lungimea unei cărți, ci de faptul că are „prea multe cuvinte“.

Să luăm două exemple.

„În jurul gurii cu buze subțiri, barba avea țepi roșietici ca blana pisicii de pripas, căreia Meggie îi punea uneori o străchinuță cu lapte în fața ușii. Îi răsăreau și pe obraji, rari, ca prima barbă a unui tânăr“ (Cornelia Funke).

„Pentru familia lui Mort era groaznic de stânjenitor că fiul cel mic nu era deloc serios și avea cam același talent la horticultură cât are o stea de mare moartă“ (Terry Pratchett).

Nu contează că la Funke comparația este luată dintr-un univers familiar copilului, iar la Pratchett comparația este destul de insolită. Micul nucleu narativ din citatul lui Funke deviază concentrarea pe acțiunea principală, în timp ce la Pratchett firul narativ rămâne nealterat. Funke „are prea multe cuvinte“.

Din această perspectivă, Rowling (seria Harry Potter) folosește „mai puține cuvinte“ decât Pullman (seria Materiile întunecate).

Acțiune, dar nu în exces

Unii, și spun doar unii, dintre noncititori pot fi atrași de acțiuni(le) dintr-o carte anume, dar nu neapărat de acțiune în general. Nici atașamentul de personaje sau de un anume personaj nu funcționea­ză prea bine. Aș zice că, dimpotrivă, căr­țile al căror farmec constă în identificarea cu personajul sau măcar cu faptul că ne pasă de ceea ce i se întâmplă trezesc foarte puțin interes spre deloc. Sunt atrași de acțiune, dacă acțiunea se bazează pe elemente cunoscute, cotidiene sau dintr-un univers cunoscut, cum ar fi universul Star Wars sau Assassin’s Creed, ceea ce nu înseamnă că le vor citi, ci doar că ar putea fi convinși mai ușor să le citească. O etapă intermediară ar putea-o constitui cărțile de acțiune cu multe episoade, în care scopul general este doar un pretext pentru o înșiruire de narațiuni scurte independente, cu o vagă legătură între ele.

Evitarea emoțiilor

Nu știu de ce (deși am câteva ipoteze), dar noncititorii evită și mai puternic textele care se bazează pe implicarea emoțională prea puternică a lectorului și, cu atât mai mult, textele care fac apel la emoții complexe și contradictorii. Vor fi atrași de seria lui Lewis Cronicile din Narnia sau de Insula comorii a lui ­Stevenson, în care personajele sunt abia schițate și, practic, nu au personalitate, ci doar câteva trăsături prin care pot fi identificate, mai mult decât de un roman cu personaje mai vii sau/și care îi solicită emoțional.

Nu este vorba de a face judecăți de valoare între cărți sau autori (exemplele pe care le-am dat sunt din autori de valori apropiate cât de cât), ci de a înțelege că, dacă nu găsim cartea potrivită, nu se va produce nicio lectură. La acești copii sau tineri (și, normal, adulți) nu există niciun interes pentru lectură ca activitate și nici nu-i înțeleg rostul. Poate că nici nu ar trebui să ne propunem scopuri de neatins, cum ar fi pasiunea sau măcar interesul pentru lectură. Poate că ar trebui să ne propunem scopuri mai modeste, cum ar fi să-i determinăm să citească, pentru că lectura în ritm constant crește performanța lecturii.

Incomprehensiunea accidentală

Incomprehensiunea provocată de insuficiența lecturii/lecturilor

Este neplăcut să o recunoaștem și rușinos pentru statul român, dar unii dintre elevi nu au șansa să se întâlnească cu o carte, alta decât manualele, în toată perioada pe care o petrec în școală. Părinții nu cumpără cărți, biblioteca școlii există mai mult cu numele și nu oferă resursele necesare, alte surse de unde ar putea face rost de cărți nu prea există sau, dacă există, elevii nu știu despre ele, pentru că nimeni nu i-a învățat să le folosească. Nu există în jurul lor adulți care să citească de plăcere. Pur și simplu, dacă le pui o carte în mână, la început nu știu ce să facă cu ea. Nu știu ce le-ar putea oferi aceasta și ce ar avea de câștigat dacă ar citi. Vestea bună este că pot recupera rapid, dacă li se oferă ocazia. Uneori o singură carte este de ajuns să-i transforme în cititori activi. Îi recunoaștem prin faptul că sunt dispuși să investească în lectură, să facă eforturi pentru a termina o carte, chiar dacă o fac mai lent sau mai greu decât alții. Înțeleg intuitiv cum „funcționează“ o carte și ce le poate oferi aceasta. Dacă prima experiență a fost plăcută, vor vrea să o repete. Vestea deloc bună este că, cu cât așteptăm mai mult, cu atât șansele de a-i transforma în cititori activi scad. Nu există o limită de vârstă, poți să descoperi plăcerea lecturii și la vârsta pensionării. Totuși, scopul nostru nu este să așteptăm până atunci. Între timp, viața acestor copii și tineri se organizează în jurul altor activități, care nu mai lasă spațiu pentru lectură. Influența grupului social din care fac parte joacă cel mai important rol. Un copil sau un adolescent care trăiește într-o familie în care nu se cumpără o carte pe lună (dar care și-ar permite asta) nu are modele care să-i arate cum poți să faci loc în viața de zi cu zi lecturii. Își trăiesc viața și se descurcă foarte bine fără lectură, mai ales dacă au impresia că scopul lecturii de ficțiune este să afli ceva. Sunt cei care consideră că, dacă ai văzut filmul, este inutil și chiar stupid să mai citești cartea sau că rezumatul este ­totuna cu lectura integrală. De fapt, bănuiesc că unii elevi cred că acesta este și scopul profesorului când vorbește despre lectură, dacă este să mă iau după ceea ce ob­serv la studenții de anul I. Dar acești copii și tineri pot profita de o șansă, dacă li se oferă. Dacă școala ar face un efort pentru a le propune o alternativă la mediul din care provin, dacă le-ar oferi accesul la cărțile pe care le-ar putea trezi interesul, ar putea înțelege intuitiv regulile comprehensiunii, arhitectura unui text și ar putea evolua uneori surprinzător.

Incomprehensiunea provocată de ignorarea contextului cultural

Orice text își creează propriul context. Nu este nevoie să cunoaștem legislația Statelor Unite și nici raportul dintre negri și albi în statele din sud ca să citim Să ucizi o pasăre cântătoare (Harper Lee). Ca regulă generală, pe care n-am încălcat-o aproape niciodată, nu ofer informații și explicații suplimentare, nici din cele externe, în raport cu textul, nici din cele interne, decât dacă mi se pare că lipsa acestor informații alterează serios înțelegerea textului sau dacă îmi sunt cerute în mod special. În primul și în primul rând, pentru asta există recitirea. În al doilea rând, astfel de informații nesolicitate au mai degrabă un impact negativ decât unul pozitiv, indiferent dacă sunt produse înaintea, în timpul sau la sfârșitul lecturii. În al treilea rând, dacă astfel de explicații nu sunt solicitate, ele vor fi ignorate de cititor, uitate, înainte chiar ca adultul să apuce să termine explicația. Dacă ofer astfel de explicații totuși, încerc să le păstrez la nivelul unui singur enunț și să le fac cât mai practice: „În Anglia secolului al XIX-lea, 5 lire reprezenta o sumă semnificativă. Chiar și în timpul celui de-Al Doilea Război Mondial nu era puțin. Astăzi, s-ar putea să reprezinte prețul unui burger“.

Uneori, nu avem ce face și trebuie să acceptăm faptul că o parte din sensul primordial al unui text nu mai poate fi recuperat de cititorul obișnuit. Când este vorba de lectura de plăcere, neimpusă, trebuie să uităm nevoia noastră de a fi „profesori“, fie că o facem cu propriii copii, fie cu elevii noștri. Nu trebuie să stoarcem textul ca pe o lămâie. Fac o singură excepție în privința neintervenționismului: atunci când sunt sigură că există în text o ideologie nepotrivită, un mesaj rasist sau sexist, intoleranță sau justificarea violenței și a abuzului. Sigur, pot doar să sper că nu mă comport ca unele grupuri de părinți care, în America, au cerut să fie interzis Harry Potter pe motiv că face apologia vrăjitorilor (dovedind astfel că înțeleg cum funcționează ficțiunea mai puțin decât copiii lor de 10 ani). Tocmai de aceea nu intervin decât dacă cineva își exprimă explicit aderența la o anumită idee care mi se pare nepotrivită.

Incomprehensiunea provocată de conjecturi false și de inferențe nepotrivite

„Mai erau câteva zile până la începerea școlii“. Pare greu de crezut, dar sunt elevi care, întâlnind un astfel de enunț, nu sunt capabili să indice luna în care începe acțiunea textului. Și nu vorbesc despre elevii din Australia… Ei bine, dacă astfel de neatenții nu împiedică lectura, paguba e a cititorului. În definitiv, învățarea prin încercări și eroare este o modalitate fundamentală de a rezolva problemele. Pentru a-i ajuta pe elevi să fie mai atenți când citesc, putem folosi forme amuzante și rapide, cum ar fi crearea unui kahoot.

Interesul unui text, înțelegerea lui și plăcerea provocată de aceasta depind, în mare măsură, de felul în care cititorul creează mental ipoteze, iar textul se joacă cu mintea lui, infirmându-le sau confirmându-le. Mare parte din plăcerea provocată de un text sau altul se datorează admirației pentru felul viclean în care autorul ne-a înșelat așteptările, altfel ce rost ar mai fi avut să citim?! Plăcerea provocată de felul în care așteptările ne sunt confirmate joacă și ea un rol la fel de important.

Spre deosebire de un text bun, în care la fiecare nouă recitire mai descoperi ceva, textele mediocre sau slabe se epuizează rapid și, după câteva recitiri, nu mai reușesc să ne spună nimic nou. Nu înseamnă că nu vor mai fi recitite de către unii cititori, doar că acum recitirea nu se mai bazează pe comprehensiune.

O conjectură este întrucâtva diferită de o ipoteză. Autorul se așteaptă ca cititorul să o identifice și să o folosească. Un text este compus majoritar din așteptările autorului că cititorul va completa singur golurile din text, altfel textele ar deveni infinite. Se așteaptă nu numai la conjecturi banale, pe care nici nu le mai remarcăm, dar și la unele mai complexe. În mare, autorul se bazează pe faptul că cititorul, fie el unul de șapte ani, va decoda corect a) funcționarea lumii fizice, după reguli pe care cititorul le știe și le recunoaște sau va remarca abaterile de la acestea (de exemplu, că ploaia curge în sus); b) că va recunoaște ceea ce Terry Pratchett numea „legile cauzalității narative“ și abaterile de la ele (Dacă citim un romance, atunci sigur tipul înalt și superb se va îndrăgosti iremediabil de ea. Totodată, după cum spunea tot Pratchett „Dacă ai salvat o prințesă, nu trebuie neapărat să te căsătorești cu ea“. Da, dar trebuie să cunoști regulile cauzalității narative ca să te amuzi că băiatul nu s-a căsătorit cu prințesa); c) reacția cititorului și d) aluziile culturale. O conjectură nedorită se produce atunci când cititorul, pe baza experienței sale, consideră că „dacă A, atunci B“, în timp ce autorul consideră ca fiind de la sine înțeles că „dacă A, atunci C“. Se poate întâmpla ca valoarea lui B în mintea cititorului să fie un 0 uriaș, altfel spus, indiciile strecurate de autor în text să nu trezească niciun ecou în cititor. Sunt convinsă că Lewis s-a bazat, în cărțile sale, pe certitudinea că cititorul copil va descoperi cu ușurință alegoria Aslan/Hristos și că, pornind de la această alegorie, va decoda corect și restul alegoriilor: ispita, Răul, crucificarea etc. După cum sunt convinsă că ­Pullman s-a bazat pe faptul că cititorul adult va recupera toate aluziile sale la calvinism și catolicism. Mie, personal, cărțile teziste, mai ales cele care urmăresc îndoctrinarea cititorilor tineri, îmi displac profund (expresia este luată din Tolkien). Dar fiica mea a adorat Cronicile din Narnia pe la 7-8 ani și Materiile întunecate pe la 10 ani, fără să identifice niciunul dintre mesajele strecurate în texte, nici cel creștin, nici cel anticreștin. Câțiva ani mai târziu, când a venit vorba despre identitatea Aslan/Hristos a întrebat uluită: „De ce ar trebui să-l identific pe Aslan cu Hristos?“.

Pentru punctele a și b, cel mai eficient mod de a susține lectura este acela de a interveni imediat (în timp ce se desfășoară lectura) și a corecta erorile sau a aduce un plus de explicații. Pentru punctul d, uneori putem proceda la fel, dacă este o aluzie greu sau imposibil de identificat (de exemplu, în multe din romanele americane, personajele exclamă la un anumit moment dat „Nu mai suntem în Kansas, Toto“. Este mai greu ca cititorul român să recunoască citatul din filmul Vrăjitorul din Oz, din 1939). Bine ar fi ca, în astfel de situații, editorii să-și facă treaba și să introducă note de subsol. În alte situații, cât timp nereceptarea aluziei nu împie­dică cititorul să continue lectura, dar de­­codarea de către un terț ar distruge plăcerea celui care o poate recepta, este mai bine să ne abținem. Cât despre punctul c, trebuie să facem diferența între receptarea personală (care este liberă și nu poate fi contestată) și decodarea corectă a aș­teptărilor pe care le are textul de la cititor. Majoritatea cititorilor fără practica lecturii eșuează în a identifica ceea ce autorul încearcă să transmită prin acțiune. Experimentez acest lucru în fiecare an cu studenții de anul I, când văd tineri de 18-20 de ani care nu reușesc să treacă dincolo de povestirea acțiunii unei cărți. Și țineți cont că mă ocup de cărțile pentru copii și adolescenți! Dacă cititorul nu înțelege le­gătura dintre felul în care personajul principal se poartă cu copilul lui de făină și eforturile pe care le face în încercarea de a afla ceva despre tatăl pe care nu l-a cunoscut, romanul lui Anne Fine Copiii de făină devine doar o aglomerare de episoade dezlânate, în care personajul se poartă când bine, când rău cu păpușa care i-a fost încredințată, iar cititorul se plictisește de moarte. Oricât ar fi de dezamăgitor pentru mine ca profesor, încerc să nu forțez apariția sensului. Lectura de­­ficientă se vindecă prin mai multă lectură. Sugerez recitirea anumitor pasaje, pun întrebări suplimentare, dar, dacă cititorii rămân opaci, asta e, nu „citesc“ eu textul în locul lor, riscând să-i transform în niște cititori leneși, care se așteaptă ca sensul să le pice din cer.

Inferențele se rezolvă cel mai adesea prin recitirea textelor (a anumitor pasaje din text). De obicei, dar nu întotdeauna, este de ajuns. „Tatăl său îl găsise pe Adam dormind atunci când se întorsese de la baza aeriană – dormea de zor, de parcă ar fi fost în pat toată seara. Ba chiar sforăise o dată, pentru verosimilitudine“ (Neil Gaiman; Terry Pratchett). Am aplicat textul din care am extras fragmentul respectiv unor elevi de clasa a VIII-a ca parte a unui test de comprehensiune de câteva ori, de-a lungul mai multor ani. Mai puțin de un sfert dintre respondenți au identificat afirmația „Adam dormea când tatăl lui s-a întors acasă“ ca fiind „falsă“ de la prima lectură. Majoritatea s-au auto­corectat, dacă li s-a atras atenția că există o eroare în răspunsurile lor. Dar câțiva respondenți au insistat că Adam doarme, unul dintre ei aducând argumentul că sforăie. Inferențele pot fi uneori imprevizibile și chiar bizare. Nici cel mai clar text (în opinia noastră) nu oferă o garanție că nu poate fi înțeles eronat. De mai multe ori inferența se autocorectează în cursul lecturii; uneori persistă în pofida tuturor informațiilor contrare pe care le oferă textul. Din păcate nu putem identifica inferențele decât întâmplător. Ceea ce putem face este să încercăm să le prevenim, prin îmbunătățirea lecturii.

O completare

Din păcate, un fenomen din ce în ce mai frecvent, și anume calitatea slabă a traducerilor, impune intervenția profesorului. Putem ignora într-o oarecare măsură traducerile care zgârie urechea, alterează limba română și creează mici momente de confuzie în comprehensiune. (De ce s-ar bucura personajul feminin de romance când personajul masculin începe să-i „râdă grosolan“ în față, ca un mitocan? Ce caută pe un câmp de luptă într-un roman fantasy medieval oameni cu pancarte? Și ce naiba caută ceasul bunicului într-o casă și, de fapt, al cui bunic este?) Dar este nevoie să atragem atenția asupra erorilor de traducere când aceste erori fac imposibilă înțelegerea acțiunii, nu se mai înțelege cine și despre ce vorbește sau schimbă sensul unei fraze într-un pasaj important.

Dr. S.M. ANTONESCU – Facultatea de Litere a Universității din București

Articol publicat în nr. 55-56-57 al revistei Tribuna Învățământului