În mediul școlar, în ultimul timp, am întâlnit din ce în ce mai des întrebarea dacă demersul didactic este mai bine să fie unul de tip strict, rigid, dar puternic formator, în sensul că, pentru a se dezvolta, elevii trebuie să parcurgă în mod indiscutabil un anumit algoritm de aplicații sau, dacă efortul pedagogic este mai degrabă bine să fie îndreptat spre palierul motivațional, însoțit de antrenarea elevilor în activități care să le facă plăcere într-o măsură sau alta, ceea ce, desigur, i-ar atrage către învățătură. Pe de-o parte, știm că doar confruntarea cu obstacole formează voința care stă la baza unui caracter puternic, permite antrenarea determinării, crescând, totodată, rezistența la frustrare. Pe de altă parte, educarea inteligenței emoționale, elevarea aspectelor umaniste de sensibilitate și empatie sunt bine-venite în dezvoltarea personală.
 Abordând perspectiva lui Erving Goffman, din cunoscuta sa lucrare Viața cotidiană ca spectacol, putem interpreta ceea ce se întâmplă la școală în termenii unei scene, pe care actorii: profesori și elevi, își desfășoară activitățile comune interpretându-și mai stângaci sau mai abil rolurile, apoi culisele în care fiecare dintre ei se retrage pentru a reflecta în liniște la experiențele trăite, un răgaz de a-și reface forțele pentru o nouă ieșire în scenă. Așteptările curente sunt ca în spatele scenei, cu trimitere la rolurile de pe scenă, atât elevii, cât și profesorii să-și pregătească lecțiile, să-și facă temele. Uneori, în această activitate desfășurată în sfera privată mai intervin și părinții, dând o mână de ajutor în mod direct sau doar ca persoane semnifi­cative, care sprijină din punct de vedere psihic prin încurajări efortul susținut al celor aflați pe calea devenirii umane.
La școală, în cadrul orei de curs, punând în fapt scenariul didactic, putem accepta că se va desfășura un interesant parcurs ideatic, în care protagoniștii își exprimă curiozitatea, nedumeririle, temerile, îndrăz­nesc să caute adevărul și se bucură dacă reușesc să-l surprindă: un veritabil spectacol.
O lecție liniară, plată – în care întrebările sunt suspendate, iar răspunsurile sunt ordonate sistematic în construcții cognitive gata servite beneficiarilor, care nu au decât să le preia ca atare și, eventual, să le contemple ca într-o vitrină – nu este de dorit. Dar nici adoptarea unei strategii didactice atât de complicate, în care obstacolul cognitiv să pară de netrecut, nu determină efectele scontate în învățare.
Știm că problematizarea, crearea în scop formativ a unor disonanțe cognitive sunt bine-venite în lecția didactică pentru a ține vie curiozitatea, pentru a înte­meia motivațional învățarea. Însă, împreună cu acestea, ne așteptăm să se instaleze și o stare de disconfort psihic care poate să fie mai mult sau mai puțin ușor de gestionat. Dacă, de pildă, aplicațiile corelate lecției au grade de dificultate cu mult peste capacitățile de moment ale elevilor, putem presupune că aceștia vor trăi stări de tensiune, poate chiar de teamă. Desigur, excluzând din discuție varianta în care adolescenților rebeli nu le pasă câtuși de puțin de sarcinile de lucru, ori de lecții, în particular, și de școală, în general. Știm că un confort psihic accentuat poate favoriza como­ditatea, lipsa de implicare, superficialitatea în învățare.
Atunci, din punct de vedere pedagogic, apare legi­timă întrebarea: care să fie ponderea în care scoa­terea elevilor din zona de confort cognitiv este bine-venită pentru a stimula învățarea? Până unde se poate accentua tensiunea psihică astfel încât să nu devină inhibantă?
Un elev care experimentează eșec după eșec în activitatea școlară deprinde implicit ceea ce psihologii numesc neajutorare învățată. „Prin neajutorare se înțelege starea de lucruri în care nimic din ce alegi să faci nu afectează ceea ce se întâmplă” (Martin E. P. Seligman, 2004, Optimismul se învață. Știința contro­lului personal, Ed. Humanitas, București, p. 11).
Este deci posibil ca, deși nu a fost intenționat, un astfel de efect negativ, descurajator să se producă. El se poate acutiza până la abandonul școlar. Când, indiferent de strădania pe care se presupune că o manifestă, de cât de mult se implică în învățare, totuși respectivul elev nu poate obține, de pildă, notă de trecere, el va înțelege în fapt că nu poate face față solicitărilor și va alege să evite de a mai face efortul necesar. Un exemplu în acest sens îl constituie numărul mare de absolvenți de liceu care aleg să nu se mai prezinte la examenul de bacalaureat. Este cunoscut, conform datelor oficiale, că rata de promo­vabilitate a examenului de bacalaureat în anul 2015 a fost de 66,41%, dar din 168.939 candidați înscriși, 9.236 de candidați au absentat, 303 elevi au fost eliminați pentru fraudă sau tentativă de fraudă, la care, important pentru discuția de față, am putea adăuga și elevii care, din diferite motive, nici nu s-au înscris la examen.
În termenii lui Goffman, despre cei care nu s-au înscris, au absentat sau au încercat să fraudeze am spune că nu și-au jucat bine rolul, au comis o abatere de la rol. Ei au arătat că se află în afara ariei de confort cognitiv, într-o zonă de neajutorare personală.
Din punct de vedere pedagogic, întrebarea legitimă ar fi: cum să-i educăm pe elevi astfel încât să-și poată realiza cu bine rolul până la capăt, pentru ca atunci când ies pe marea scenă a pieței muncii să fie abilitați să facă față dinamismului acesteia?
Un posibil răspuns ar putea să fie formulat prin trimitere la diversificarea mijloacelor didactice de lucru. Readucerea unui elev în sfera de confort cognitiv poate să-l motiveze să persevereze în propria sa dezvoltare. Psihologii ne încurajează că: „Neajutorarea învățată poate fi totuși vindecată arătându-i-se subiectului că acțiunile sale contează; sau învățându-l să gândească altfel despre ceea ce îl făcuse să eșueze.” (op. cit., p. 80).
Ori rolul școlii, al educației este tocmai acela de a ajuta copilul să treacă de la starea de neajutorare la cea de ajutorare, de împuternicire. Totuși vom avea în atenție un optimism responsabil, iar nu unul dezvoltat fără o întemeiere adecvată pe fapte.
Formarea unor obișnuințe de gândire benefice, productive, în sensul de raportare pozitivă la aspectele vieții, încrederea că efortul de a găsi soluții proble­melor o să fie răsplătit ar fi de folos tuturor.
Dr. Cristina ȘTEFAN,
Colegiul Național Spiru Haret, București