Strategiile de evaluare au fost promovate pedagogic ca mo­dele de acțiune care permit integrarea operațiilor docimologice de măsurare (cantitativă), apreciere (calitativă) și decizie (managerială) pe tot parcursul desfășurării activității de instruire în contextul deschis al procesului de învățământ, adap­tate/adaptabile la particularitățile fiecărei trepte și discipline de învățământ, fiecărui ciclu curricular și fiecărei arii curriculare. Din această perspectivă, criteriul predominant de clasificare este cel al momentului temporal în care strategia de evaluare este integrată „în structura proceselor de instruire pe tot parcursul desfășurării lor” (Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Polirom, Iași, 2008, p. 67, subl. ns.).
Strategiile de evaluare identificate pe baza acestui criteriu, care are în vedere momentul integrării strategiei în structura activității de instruire, abordată longitudinal și transversal „pe tot parcursul desfășurării” ei, în contextul propriu fiecărei trepte și discipline de învățământ, au devenit clasice sub denumirea de evaluare inițială, evaluare continuă, evaluare finală. Analiza acestor trei strategii de evaluare evidențiază:

1. a) complementaritatea acțiunilor lor docimologice realizate pe tot parcursul activității de instruire, la o disciplină de învăță­mânt desfășurată într-o oră de clasă, într-un semestru și an școlar, de-a lungul unei trepte de învățământ;
2. b) dinamica intervenției lor docimologice, longitudinală (pe termen mediu și lung) și transversală (în fiecare moment al desfășurării activității de instruire, pe tot parcursul ei la nivel de oră de clasă, unitate de instruire/învățare, capitol/modul de studiu, semestru și an școlar, treaptă de învățământ);
3. c) funcționalitatea lor specifică, reflectată și la nivelul unor strategii alternative – vezi:

c-1) strategia de evaluare inițială, cu funcție diagnostică și predictivă – strategia de evaluare predictivă (denumire prescurtată, propusă de literatura de specialitate într-o formulă eliptică; for­mula completă ar trebui să fixeze strategia de evaluare diag­nos­tică și predictivă, realizabilă la începutul lecției, unității de instruire, capitolului/modulului de studii, semestrului școlar, anului școlar, treptei de învățământ);
c-2) strategia de evaluare continuă, cu funcție de evaluare formativă sau/și formatoare (autoformativă – realizată de elevii capabili de autoevaluare eficientă) – strategia de evaluare for­mativă/autoformativă, realizabilă la începutul lecției, unității de instruire, capitolului/modulului de studii, semestrului școlar, anului școlar, treptei de învățământ, în perspectiva reglării-autoreglării permanente a activității de instruire în contextul deschis al procesului de învățământ;
c-3) strategia de evaluare finală, cu funcție de evaluare suma­tivă/cumulativă – strategia de evaluare sumativă/cumu­lativă, realizabilă la finalul lecției, unității de instruire, capitolului/mo­dulului de studii, semestrului școlar, anului școlar, treptei de învățământ, în vederea stabilirii unor decizii finale, cu caracter formal, dar și nonformal, în vederea reglării-autoreglării per­manente a activității de instruire în contextul deschis al procesului de învățământ.
Toate clasificările vehiculate în literatura de specialitate, dincolo de confuziile sau interferențele întreținute conceptual între termenii de strategie – forme – tipuri de evaluare, confirmă necesitatea activării celor trei categorii de strategii clasice la nivel de modele de evaluare, complementare, aplicabile longitudinal și transversal. Avem în vedere clasificarea pe: a) criteriul bipolar – centrarea pe standarde generale (strategia evaluării normative) – centrarea pe progresul individual al elevului (strategia evaluării de progres); b) criterii multiplicate care generează un număr mai mare de strategii de evaluare: inițială, curentă (imediată), diagnostică, predictivă (prognostică), formativă, sumativă (periodică sau cumulativă), de progres, interactivă (de grup), informală, bazată pe autoevaluare (Ioan Cerghit, op. cit., pp. 367-375).
Prof. univ. dr. Sorin Cristea