Satisfacția cu viața este un concept general, dar care ar putea fi privit și în contexte mai bine circumscrise. De pildă, modul în care este operațional în domeniul educației. Aceasta cu atât mai mult cu cât la școală utilizăm din ce în ce mai frecvent expresii cum sunt: satisfacția beneficiarului, calitatea actului educațional, armonizarea educației cu piața muncii și așa mai departe. Mai mult chiar, aplicăm chestionare astfel încât să evaluăm satisfacția pe care elevii o resimt în urma orelor desfășurate la clasă, îi chestionăm și pe părinți referitor la progresul înregistrat de copiii lor. Avem în vedere, cum se poate spune, în primul rând, nevoile și interesele educabililor. Apoi, ca dascăli, urmărim să ne implicăm activ-pozitiv prin tot ceea ce facem, astfel încât să promovăm practici corecte și, într-un fel sau altul, să contribuim la crearea unei culturi a calității la nivelul organizației în care muncim.
Satisfacția cu viața este un concept pe care cercetările din socio­logie l-au făcut cunoscut opiniei publice, atrăgând atenția că gratifi­carea nevoilor are nu doar rolul de a ne ajuta să supraviețuim, dar și menirea de a ne motiva să creștem așteptările de la viața noastră, pe care desigur că intenționăm să o petrecem într-un mod concordant cu ceea ce ne împlinește. De pildă, cei care se consideră mulțumiți cu viața lor au următoarele trăsături: „consideră că au o stare de sănătate bună, că se bucură de o libertate de alegere și de control asupra pro­priei vieți, au o relație stabilă, au un loc de muncă sau sunt elevi/ studenți, se poziționează, comparativ cu restul românilor, în straturile 7-10 de venit (din 10 posibile), nu locuiesc cu părinții” (Marian Vasile, Satisfacția cu viața, Valorile românilor, Newsletter, Seria 2013-2014, Sept. 2013, http://www.romanianvalues.ro, p. 2).
Dar satisfacția cu viața la școală nu este ușor de realizat. Trecând peste necesitatea existenței unor condiții materiale optime, de la bănci la calculatoare, de la manuale la rechizite școlare de uz curent, peste inconvenientele legate de distanța față de școală – condiții indispen­sabile în derularea unei activități la standarde bune de civili­zație –, ne putem întreba cum este totuși posibilă o stare de mulțu­mire la școală? Mai precis, ce putem face noi, profesorii, ca sa­tisfacția cu viața la școală să fie una bună?
Așa cum se întâmplă de mult ori, pare mai incitant, poate că și este mai ușor să întrevedem ce nu merge, ceea ce este deranjant, care sunt amenințările, unde se articulează limitele decât să observăm ce face ca dintr-o situație de viață acceptabilă să rezulte una bună, al cărei plus calitativ să se impună incontestabil. În raport cu modul rapid în care se accesează, se schimbă și se înnoiește cadrul de viață în societatea contemporană doar prin simplul apel la sursele de informație de pe internet, putem accepta că, uneori, la școală lecțiile sunt greoaie, au un ritm care pare lent; alteori recunoaștem că apli­carea repetitivă a unor algoritmi pentru fixarea unor formule ar determina pe oricine să-și piardă răbdarea. Dar știm prea bine că, pentru a fi aprofundate anumite înțelesuri, trebuie totuși parcurși, cu grijă, pașii explicativi necesari. Să fie oare, pe fondul modului cum se desfășoară lucrurile la școală, plictiseala o stare de spirit persistentă, care să se insinueze ca o amenințare reală și să producă diverse consecințe?
Așa se facă că am putea accepta drept un prim indicator al lipsei de satisfacție cu viața ca fiind starea de plictiseală de care, mai pe față sau mai ascuns, se pot plânge participanții la o activitate educativă. Să fie oare vorba doar de o interpretare deficitară a stărilor de fapt?
Sunt situații formative în care în cadrul orei a avut loc o dezba­tere, dar întrebați fiind ce au făcut la școală, unii elevi relatează că a fost dis­trac­tiv, că s-au certat, că un coleg sus­ținea una, altul alta și a ieșit o mare zarvă. Cu un alt prilej, unii elevi spun acasă părinților că la școală nu au învățat mare lucru pentru că au avut de rezolvat aplicații în grupe de lucru, iar ei au stat de vorbă cu colegii, în timp ce doar unul, doi au făcut ce era de făcut etc. Tot așa este posibil ca la întrebarea ce ai făcut astăzi la școală răspunsul să fie unul de tipul: nimic, ne-am plictisit.
Deci, este posibil ca, uneori, elevii să afirme că la școală se plictisesc pur și simplu. Putem înțelege că nu se regăsesc în ceea ce fac, curiozitatea nu le este stârnită, activitățile se desfășoară monoton, repetitiv, nimic nou nu răzbate dincolo de obișnuințe. Și atunci, plictiseala se instalează împreună cu o stare apatică și o lipsă generală de tonus. Contextul nu este unul stimulativ, energiile sunt scăzute, timpul trece greu, zilele sunt toate la fel. Atunci, satisfacția cu viața la școală este mică, iar cei care trăiesc așa ceva cu o mare probabilitate își caută satisfacții în alte părți.
Privită funcțional, situația ar putea fi depășită dacă lecțiile ar apă­rea drept interesante, dinamice, susținute prin tehnologia infor­ma­ției, iar din punct de vedere didactic mijloacele interactive ar fi utili­zate în cele mai diverse moduri eficiente din punct de vedere peda­gogic.
Într-o soluționare simplificatoare, am putea considera că satis­facția cu viața la școală ar crește dacă elevii nu s-ar mai plictisi, deci dacă ceea ce trăiesc atunci când învață le dă o stare de bine, se simt mulțumiți nu doar de cele aflate, exersate, ci și de atmosfera ge­ne­rală, prietenoasă, de interacțiunile pozitive cu colegii, de suportul formativ-atractiv oferit de către profesori.
Dar viața la școală se derulează prin parcurgerea unui timp de muncă, presupune efort, consumă energie; cei implicați acceptă principial supunerea la unele constrângeri (de pildă, constrângeri legate de timp, de utilizarea resurselor sau cele impuse direct prin datele concrete ale sarcinilor de lucru). Ca atare, nu e un alt tip de distracție, de divertisment. Părinții nu își trimit copiii la școală ca la parcul de distracții, menirea profesorilor nu este aceea de a întreține amuzamentul, aceștia nu își dovedesc abilitățile pedagogice prin modalități de entertainment în cadrul orelor la clasă. Perioada în care se desfășoară cursurile este o etapă diferită față de aceea a vacan­ței, activitatea serioasă, cum ar fi considerat Aristotel, este diferită de joc. Acesta este un fel de repaus, valorizat doar din prisma unei alte activități, un moment bine-venit de pauză, ceea ce ar permite susți­nerea unui nou efort. Deși jocul poate fi utilizat ca una dintre meto­dele instructiv-educative, totuși pe fondul lucrurilor învățarea este un tip de activitate diferită, care presupune o anume sobrietate, consis­tentă prin scopurile pe care și le asumă și prin felul în care implică întreaga personalitate a formabilului. Așa cum ar fi consi­derat Aristotel: „nu în joc constă fericirea, ci în activitatea de cunoaștere conformă cu virtutea”.
Școala își poate aduce o contribuție importantă la realizarea bunăstării subiective a copiilor, dar nu de sine stătător, ci într-un context mai larg, care pornește de la familie și implică într-un fel sau altul întreaga comunitate în care copilul crește. Ca adulți, urmărim să-i învățăm pe copii să trăiască armonios, în parametrii unei vieți sănătoase, îi susținem să cultive relații bune cu ceilalți, promovăm participarea democratică, îi motivăm să aprecieze și să respecte valo­rile, să-și dezvolte rafinamentul cultural, ajutăm la crearea premiselor care să le permită să poată adopta un stil de viață coerent.
Tratarea diferențiată a elevilor, dezvoltarea capacității lor de comunicare și relaționare, valorizarea activităților pe care aceștia le realizează pot sprijini creșterea calității vieții la școală.
Solicitarea adresată părinților, prin aplicarea unor chestionare, prin realizarea unor discuții și interviuri, de a relata unele informații, de a exprima și unele aprecieri cu rol de feedback este un demers firesc pentru reglarea, ajustarea adaptativă a procesului educațional. Dar educația ca un sistem riguros, specializat de activitate își are totuși parametrii săi de funcționare, care nu pot fi schimbați conjunctural pentru a răspunde unor trenduri sociale.
Dr. Cristina ȘTEFAN,
Colegiul Național Spiru Haret, București