Perfecționarea strategiei de evaluare continuă este realizabilă prin aplicarea sa consecventă, perseverentă, în orice context didactic. Are ca rezultat transformarea în timp a funcției sale definitorii – funcția de evaluare formativă – în „funcție forma­toare” sau autoformativă, preluată de cel evaluat, de elev/student etc., devenit autoevaluator. În termenii psihologiei instruirii (predării-învățării-evaluării), acțiunea de evaluare evoluează, astfel, „între cogniție și metacogniție” (vezi M. Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, Meteor Press, 2003).
Strategia de evaluare continuă, angajată în realizarea obiectivelor specifice activității de instruire, stimulează formarea capacității elevului de autoevaluare, care: a) „devine o compo­nentă a metacogniției”; b) vizează „coresponsabilizarea celui care învață: revoluție coperniciană în evaluare”.
Realizarea autoevaluării ca și competență metacognitivă, caracteristică a elevului performant, poate fi probată la nivel de: a) autoapreciere a stadiului atins în învățare prin propriile procese cognitive; b) asumare a deciziilor de autoreglare a proce­selor cognitive necesare pentru îndeplinirea obiectivelor activității de instruire. Tranziția pedagogică de la evaluarea formativă la evaluarea autoformativă presupune perfecționarea continuă a funcției docimologice de reglare a activității de instru­i­re. Evoluția acesteia de la reglarea retrospectivă spre cea pro­activă este susținută prin „reglare interactivă” realizată la nivelul corelației dintre profesor și elev, care stimulează capaci­tatea ele­vului de autoevaluare a propriilor rezultate în învățare, datorată gradului și tipului de angajare psihologică a propriilor procese cognitive – empirice, dar mai ales logice, bazate prioritar pe resursele operaționale ale gândirii.
Evaluarea continuă, formativă, atinge un stadiu superior în condițiile transformării sale calitative în evaluare continuă auto­formativă sau în autoevaluare continuă formatoare. În acest context, funcția de reglare a activității de instruire, exercitată de profesor prin strategia de evaluare continuă, formativă, devine funcție de autoreglare a acțiunii de învățare, realizată de „elevul însuși” la nivel de autoevaluare continuă formatoare (sau autoformativă). Implică formarea și dezvoltarea capacității de autoînvățare a elevului, susținută prin: a) obiectivele concrete și specifice activității de instruire comunicate de profesor la începutul acesteia (lecției, capitolului etc.), ca obiective ale elevu­lui; b) conștientizarea criteriilor de evaluare integrate în structura obiectivelor concrete și specifice ale activității de instruire.
Criteriile care validează tranziția progresivă de la evaluarea formativă spre evaluarea formatoare (autoformativă) au ca sferă de referință:
1) Realizarea sarcinii de învățare prin: a) acțiunile externe, dirijate pedagogic de profesor, prin metode de instruire bazate predominant pe comunicare, cercetare, acțiune practică, programare; b) acțiunile interne ale elevului (autodirijate de elev) – acțiuni metacognitive bazate pe analiza propriilor procese cognitive și produse ale acestora, care susține autoreglarea activi­tății de instruire, pe o linie ascendentă, de la auto­cunoașterea simplă la autocunoașterea prin înțelegere (apro­fundată și contextualizată) și prin autorezolvare de probleme și de situații-problemă.
2) Reușita activității de instruire exprimată ca produs elaborat de elev, cu anumite calități relevante psihologic și didactic: a) exactitate/fără erori; b) completitudine/fără omisiuni; c) originalitate/probată social, la scara clasei și a organizației școlare respective; d) cantitate/durata necesară, numărul de subproduse construite, integrate, în mod necesar, produsul final.
Saltul pedagogic de la evaluarea formativă la evaluarea formatoare/autoformativă marchează dobândirea capacității elevului de: a) „reprezentare prealabilă a sarcinii de lucru”; b) co­mu­nicare cu sine și de negociere – cu profesorul – a soluțiilor necesare pentru îndeplinirea obiectivelor concrete și specifice ale activității de instruire, în context formal, dar și nonformal.­