În așteptarea unei decizii cu privire la forma planului-cadru la gimnaziu, au loc replieri, se descoperă noi posibilități de abordare, dar o sinteză, adică o platformă comună acceptabilă pentru o majoritate sensibilă a corpului profesoral nu se întrezărește. Apar, printre rânduri sau formulate direct, și noi propuneri. În județul Neamț, de pildă – aflăm acest lucru dintr-un interviu al inspectorului școlar general –, există voci care au fost de părere că limba latină ar putea fi înlocuită la clasa a VIII-a cu o oră de pregătire a elevilor pentru evaluarea națională sau cu o oră de comunicare. Povestea aceasta cu o oră specială alocată pregătirii pentru evaluarea națională arată modul în care didactica și scopurile educației țin să se modifice din cauza politicilor educative deficitare. O asemenea idee n-ar fi apărut dacă Ministerul, în loc să aibă în vedere scopul și obiectivele fundamentale ale învățării (realizabil într-un număr de ore fixat în planul-cadru, și nu în afara lui!), nu s-ar fi transformat în ultimii ani într-un fel de „pompier de serviciu”, din cauza incapacității de a elabora politici educaționale credibile, pe termen lung. Abilitățile acestei instituții par a se fi redus la inventarea a fel de fel de „simulări” care, dincolo de faptul că dau peste cap programul școlilor, tind să subordoneze întregul proces educativ din preuniversitar la un singur scop, acela de a obține rezultate cât mai bune la examenele și evaluările naționale, ceea ce este, în fond, tot o formă de pompierism. Pentru asta, Ministerul a inventat, și continuă să inventeze, fel de fel de „soluții” adiacente procesului de educație ca atare, ca și cum școala propriu-zisă și evaluările n-ar fi parte din același proces, ci lucruri paralele. Nu mai consemnez aici în ce măsură programele disciplinelor de studiu sunt ele însele procustianizate de acest rol pompieristic pe care-l joacă Ministerul.
Așadar, nevoia de a se contura o platformă acceptabilă pentru majoritatea corpului profesoral e mai mult decât necesară, fiindcă discuțiile nu pot dura la infinit. Răspunzând într-un fel acestei nevoi, profesorul universitar Sorin Cristea, de la Universitatea București (unul dintre puținii specialiști cu ieșiri publice, interesat de criza școlii și a reformei), pune într-un fel lucrurile la punct într-o intervenție din Tribuna (29 februarie – 6 martie a.c.), reluând și câteva elemente care privesc „metodologia” realizării unui plan-cadru și care presupune a se avea în vedere, între altele – dincolo de idealul educațional și finalitățile pe ciclu –, o viziune holistică asupra problemei. Aceste variante (ca și alte noi!) își pierd relevanța, de vreun fel sau altul, atâta vreme cât nu avem în vedere întregul ansamblu al învățământului preuniversitar. Elaborarea pe cicluri este mai mult decât expresia unei autarhii prost înțelese a experților și cercetătorilor Institutului de Științe ale Educației, devenind în cele din urmă expresia unei limitate capacități de viziune și de sinteză a autorilor, a instituției ca atare. Prin urmare, atâta vreme cât nu vor fi formulate public care sunt finalitățile sistemului și ale procesului de învățământ, care este structura de organizare (trunchi comun de cul­tură generală prelungit până la vârsta de 16 ani, „vârstă” care „mar­chează momentul structurării aptitudinilor și atitudinilor elevilor”), toate aceste variante de planuri-cadru pentru gimnaziu nu vor avea relevanța necesară, iar profesorii nu vor înțelege filozofia școlii obligatorii. Nu vom înțelege nici de ce istoria ar putea avea două ore sau trei sau chiar o singură oră în ciclul gimnazial, fiindcă, încă o dată, nu vom avea vederea de ansamblu asupra istoriei în școala obligatorie, coroborată cu idealul educațional sau cu structura trunchiului comun de cultură generală, ca premisă a democratizării școlii, a egalizării șanselor de reușită a tuturor elevilor. Egalizare care, ne spune Sorin Cristea, ar „presupune o nouă structură de orga­nizare a sistemului de învățământ general obligatoriu între clasele I-IX”. În același context nu vom înțelege nici numărul de ore la limba română și, de ce nu, cel de la limba latină. De altfel, un nou mod de abordare ar dovedi și un anume respect față de practicieni, ca și un exercițiu intelectual capabil a evidenția modul în care ariile curri­culare se articulează sau logică unor discipline cu vocație inter­disciplinară etc. Altminteri, sugerează tot prof. Sorin Cristea, în locul unei discuții așezate și capabile de dezvoltare, vom asista încă o dată la aceeași avalanșă de argumente de tipul „mitul pedagogic, metafora pedagogică, sloganul pedagogic”, al cărei singur rezultat va fi „opinionita pedagogică” amplificată prin emiterea unor păreri despre educație, instruire, curriculum, profesor, elev etc., la modul categoric sub impulsul unor interese utilitare imediate (problema catedrelor și a eventualelor reduceri de personal, de exemplu!).
Dincolo de această abordare holistică obligatorie – problema cea mai importantă – (și aici ministrul ar trebui să intervină personal pentru a se realiza această cerință!), există încă un număr de condiții menite a facilita constituirea unei platforme acceptabile pentru o majoritate rezonabilă. Una dintre acestea ar fi, dincolo de respectarea unei ordini firești a elaborării elementelor curriculu­mului (plan-cadru, programe, manuale), „avansarea unor formule de discipline de învățământ de tip transdisciplinar care preiau denumiri și conținuturi particulare (…), cu recomandarea fermă de a fi integrate în curriculum școlar ca module de studiu în cadrul unor discipline de învățământ, NU ca discipline de învățământ. (De exemplu, educația civică, democratică, educația pentru drepturile copiilor, ca și alte „educații”, ar putea fi integrate în disciplina istorie, așa cum retorica sau educația sexuală trebuie integrate la limba română, respectiv la științele naturii etc.). Toate aceste disci­pline ar beneficia de un număr de ore de 3-5, ceea ce ar elimina din start prezența în planul-cadru a disciplinelor teoretice cu o singură oră, discipline compromise ca eficiență din start. Alte cerințe cum ar fi relaționarea dintre planul-cadru și „determinarea socială și psihologică” a conținutului acestuia, implicarea cercetării funda­mentale, elaborarea unor noi arii curriculare trebuie și acestea avute în vedere.
Încercând o „sinteză” a sintezei, mi se pare că cel puțin câteva din aceste condiționări n-ar trebui să lipsească din noua sau noile variante supuse discuției, chiar cu riscul de a se întârzia o lună sau două lansarea noii variante. Este vorba în primul de clarificarea structurii actuale a învățământului preuniversitar, în principiu de o decizie cu privire la statutul clasei a IX-a. Trecerea ei la gimnaziu ar fi de natură să amelioreze imaginea de struțo-cămilă a actualei configurări, care creează grave și nejustificate discriminări, doar pentru interese de comoditate administrativă. În schimb, alocarea clasei a IX-a la gimnaziu ar genera condiții pentru relansarea învăță­mântului rural (unde învață circa 40% dintre elevii de gim­naziu), prin renunțarea la desființarea de unități școlare și reducerea simțitoare a „pierderilor școlare”. S-ar rezolva astfel și problema școlilor profesionale, care s-ar constitui în șanse reale de continuare a studiilor după 16 ani, atunci când tânărul are deja un grad superior de înțelegere a propriului statut, iar decizia luată ar purta pecetea unei motivații mai profunde a alegerii. Laolaltă cu formularea în mare a finalităților și publicarea integrală a planurilor-cadru pentru întreaga structură a preuniversitarului, toate acestea ar fi de natură să favorizeze realizarea unei anume consensualități atât de necesare școlii azi.
Adrian Costache