O cultură a învăţării permanente funcţionale
Într-o discuţie cu un cunoscut binevoitor se întâmplă să ne fie adresată întrebarea: Cum mai este pe la şcoală, elevii mai învaţă, în ce măsură sunt motivaţi de ceea ce au de făcut? Subînţelegem din context că pe vremea mea… cartea era carte, profesorul era respectat, noi am învăţat, nu glumă etc. Desigur, dacă vorbim despre şcoală, acceptăm că este vorba despre o instituţie în care copiii sunt veniţi să înveţe, unii mai mult, alţii mai puţin, făcând progrese de la un an la altul, pe măsură ce îşi dezvoltă capacităţile şi conştientizează necesitatea de a se pregăti într-un fel sau altul pentru viaţă. Doar că întrebarea care aşteptă un răspuns cu adevărat consistent nu este dacă elevii învaţă atunci când oricum sunt în şcoală, ci dacă elevii învaţă şi când devin absolvenţi, părăsesc unitatea de învăţământ, sunt antrenaţi cu diverse probleme în propria lor viaţă de tineri, de viitori adulţi.
Ca dascăli, ne aşteptăm ca un elev care învaţă astăzi, învaţă mâine, pare conştiincios prin felul lui obişnuit de a fi să îşi păstreze deprinderile de studiu şi pe mai departe, să manifeste un interes activ faţă de noutăţile profesiei în care se pregăteşte, să rămână deschis spre adaptare la schimbările din societate, să înveţe pe tot parcursul vieţii. Dar despre un elev care nu pare preocupat mai de nimic, învaţă cu dificultate, se sustrage ori de câte ori poate de la obligaţiile şcolare ce putem spune: va mai arăta vreo receptivitate spre învăţare după ce constrângerile directe ale şcolii se vor încheia, iar el va fi părăsit şcoala?
Învăţarea în cadrul şcolar este condiţionată de constrângeri imediate (a obţine o notă de trecere) sau de perspectivă (a promova cu bine examenul de capacitate sau de bacalaureat), care sunt, desigur, uşor de observat în contextul în care mecanismele de funcţionare educaţionale tocmai astfel de comportamente determină, monitorizează, influenţează etc. ca decurgând firesc din chiar determinaţiile directe ale obiectivelor de formare.
Învăţarea circumstanţială, ocazionată de un interes punctual, actualizată prin derularea unui proiect, poate adăuga un plus de cunoaştere, poate contribui la formarea unei aptitudini speciale, la exersare unei competenţe deja obţinută în şcoală.
Învăţarea realizată însă pe baza interiorizării şi asumării unor principii de viaţă de tipul dezvoltării umane permanente presupune un alt plan de abordare, unul cu siguranţă mai complex. Scopul adoptării unei astfel de perspective poate fi stabilit în legătură cu dezideratul dezvoltării generale a personalităţii, cu relevanţă socială mai amplă a dezvoltării resurselor umane.
Ştim că, într-un sens larg, dezvoltarea resurselor umane numeşte toate acţiunile care sprijină indivizii de toate vârstele să dobândească şi să-şi dezvolte cunoştinţele, deprinderile şi competenţele necesare pentru a satisface trebuinţele în continuă schimbare, trebuinţe de dezvoltare personală, economică şi socială. Conceptul vizează ansamblul acţiunilor de dezvoltare, care permit unui individ să joace un rol activ atât în societate, cât şi la locul de muncă.
Mai bine precizat, în sens restrâns, dezvoltarea resurselor umane vizează sprijinirea indivizilor în a-şi dezvolta cunoştinţele, deprinderile şi competenţele necesare unei profesii/ocupaţii. Acest fapt trimite în mod indirect la populaţia în vârstă de muncă (16-64 de ani) (Strategia integrată de dezvoltare a resurselor umane din perspectiva învăţării pe parcursul vieţii, 2009-2020, p.8, www.fonduri-structurale.ro/Document_ Files/Stiri/…/p0yhg_sidru.pdf).
Ne putem întreba: Care este raportul între ceea ce se întâmplă sub aspect educaţional-formativ în şcoală şi comportamentele pro-educaţionale ulterioare ale celor care se confruntă cu dificultăţile vieţii adulte? Să pornim de la ce spun câteva din datele statistice referitore la resursele umane care activează în şcoală.
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei a publicat în anul 2015 un studiu intitulat: Analiza sistemului de învăţământ preuniversitar din România din perspectiva unor indicatori statistici. Politici educaţionale bazate pe date (Editura Universitară, Bucureşti, 2015), în care au fost avute în vedere starea de fapt şi posibilele tendinţe de evoluţie ale resurselor umane din sistemul de învăţământ, participarea la educaţie şi rezultatele elevilor. În capitolul Resurse umane sunt făcute referiri la aspectele numerice legate de efectivul de personal didactic din sistemul de educaţie, la nivelurile de calificare, apoi la ponderea legată de personalul cu normă întreagă, personalul didactic feminin. Aflăm că numărul de copii ce revin la un cadru didactic este comparabil la nivel preşcolar şi liceal, profesional, postliceal (15-16 elevi per cadru didactic), dar creşte pentru primar (19 elevi per cadru didactic) şi scade pentru gimnaziu (11 elevi per cadru didactic), analiza fiind făcută pentru anul şcolar 2013-2014 (p. 15).
Rata brută de cuprindere şcolară în toate nivelurile de învăţământ este de 74,4% dintre copiii şi tinerii de 6-23 de ani cuprinşi în sistemul de învăţământ (p. 19). Durata medie de frecventare a sistemului de educaţie este în România de 16,1 ani (prin raportare la durata teoretică de 21 de ani, în intervalul 3-23 de ani, mai mare pentru fete, 16,3 ani, şi 15,7 ani pentru băieţi, p. 20). Rata de părăsire timpurie a sistemului de educaţie şi formare profesională a fost de 17,3%, în anul 2013 (p. 54).
În comparaţie cu aceste date referitoare la copii şi adolescenţi, ce se întâmplă cu persoanele care au depăşit vârsta şcolară pare să fie dintr-un alt plan al realităţii sociale, unul care sugerează existenţa unor serioase dificultăţi.
Participarea adulţilor cu vârste între 25 şi 64 de ani la învăţarea pe parcursul întregii vieţi era de 2% în 2013, valoare care poziţiona ţara noastră pe penultimul loc între ţările UE (Danemarca ocupă primul loc cu 31,4%, iar Bulgaria este pe ultimul loc cu 1,7%).
În acest context, se poate observa necesitatea de a transmite încă din anii şcolarităţii premisele unei culturi a învăţării permanente, ba mai mult, a unei învăţări orientate spre preluarea cu flexibilitate a unor strategii de adaptare funcţională, atât din punct de vedere profesional, cât şi în plan personal, la schimbările pe care societatea contemporană le impune într-o dinamică fără precedent. Premise bune, care să permită realizarea saltului de la a învăţa pentru a trece clasa, examenul etc. la a învăţa să înveţi pentru a reuşi în viaţă, poate mai mult, la a învăţa pentru a afla cum să fii.
Dr. Cristina ŞTEFAN,
Colegiul Naţional Spiru Haret, Bucureşti
Tribuna Învățământului