Modele pedagogice de instruire care valorifică teoriile învățării de tip constructivist

Modele pedagogice de instruire care valorifică teoriile învățării de tip constructivist

Analiza teoriilor psihologice ale învățării, abordate ca modele pedagogice de instruire, solicită delimitarea celor două concepte operaționale. Ele sunt evidențiate și valorificate în didactica generală (teoria generală a instruirii/teoria și metodologia instruirii), știință fundamentală a educației aflată la baza tuturor didacticelor particulare (elaborate pe discipline și trepte de învățământ), (re)construite, în prezent, la nivelul interdependenței dintre didactica aplicată și didactica științei (fiecărui do­meniu de cunoaștere).

Teoriile psihologice ale învățării definesc un set de acțiuni și operații implicate în învățare, descrise în mo­­mentul observării, experimentării și desfășurării lor, fără nicio interpretare teleologică prescriptivă sau/și ordonare normativă. În această perspectivă, Jerome S. Bruner evidențiază faptul că „teoriile psihologice ale învățării sunt descriptive, nu prescriptive“. Ele trebuie valorificate la nivel de „teorie a instruirii“ (didactică generală) care este: a) prescriptivă, prin modul eficient în care proiectează realizarea „unui anumit nivel de cunoștințe sau de priceperi“ și evaluarea activității în funcție de „o unitate de măsură necesară pentru aprecierea critică“ a rezultatelor oricăror acțiuni de predare și învățare; b) normativă, prin modul cum „fixează criteriile la un nivel înalt de generalitate“ care ordonează realizarea activității în condiții eficiente de predare, învățare și evaluare (Jerome S. Bruner, Pentru o teorie a instruirii, trad., Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970, p. 54).

Tratatele de specialitate evidențiază existența a trei tipuri de teorii psihologice ale învățării care pun ac­cent pe: a) condiționarea comportamentului (la nivel de relație stimul – răspuns, cauză – efect); b) resursele cognitive ale personalității, abordate din perspectivă constructivistă (structuralist-genetică și socio-culturală); c) resursele noncognitive ale personalității (afectiv-motivaționale și volitiv-caracteriale) (Ernest R. ­Hilgard; Gordon H. Bower, Teorii ale învățării, trad., Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974, pp. 536-537).

Modelele de instruire definesc componentele principale ale activității de instruire și corelațiile necesare între acestea, care ordonează realizarea și dezvoltarea sa în contexte deschise. Implică valorificarea pedagogică a datelor semnificative descrise de teoriile psihologice ale învățării care pot fi convertite, astfel, în modele de instruire eficiente. În această perspectivă, putem identifica modele de instruire bazate pe: a) condiționare (operantă, ierarhică, didactică/la nivelul relației dintre sarcinile didactice și timpul necesar pentru îndeplinirea acestora); b) valorificare a resurselor cognitive ale personalității, abordate din perspectivă constructivistă (structuralist-genetică și socio-culturală); c) valorificare a resurselor noncognitive ale personalității (abordate din perspectiva teoriei inteligențelor multiple și a teoriei inteligenței emoționale).

Pe fondul actual al paradigmei curriculumului, didactica generală construiește un model pedagogic al instruirii, susținut axiomatic, care are un caracter:

1. Prescriptiv, probat în zona structurii de funcționare a instruirii, bazată pe: a) corelația profesor – elev, informare – formare pozitivă; b) organizarea optimă (formală-nonformală; frontală-microgrupală-individuală) a resurselor pedagogice existente (informaționale, umane, didactico-materiale); c) planificarea stabilizată valoric (la nivel de obiective – conținuturi de bază) și flexibilizată tehnologic (la nivel de metode – evaluare); d) realizarea-dezvoltarea activității de instruire în context deschis, la nivelul interdependenței dintre acțiunile de predare – învățare – evaluare (subordonate obiectivelor activității de instruire).

2. Normativ, probat prin principiile care ordonează activitatea de instruire la nivel: a) general (principiile proiectării curriculare a instruirii); b) specific (principiile organizării instruirii; principiile planificării instruirii; principiile realizării-dezvoltării instruirii); c) concret (principiile didactice).

Modelele pedagogice de instruire angajate în proiectarea curriculară a procesului de învățământ (la nivel de plan de învățământ, de programe și manuale școlare, de lecție etc.) valorifică, în mod special, teoriile psihologice ale învățării bazate pe resursele cognitive obiective ale personalității, abordate din perspectivă constructivistă, inițiate de Jean Piaget și de Lev S. Vîgotski. Ele pot fi definite generic prin formula de modele de tip constructivist care susțin eficiența instruirii pe baza structurilor cognitive psiho-genetice, determinate stadial (Piaget) sau socio-culturale, valorificate intrapsihologic și interpsihologic în zona proximei dezvoltări a personalității educatului/preșcolarului, elevului etc. (Vîgotski) (Sorin Cristea, Teorii ale învățării. Modele de instruire, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2005, pp. 34-57).

Modele pedagogice de instruire care valorifică teoriile învățării de tip constructivist

Teoria constructivistă a structuralismului genetic (Jean Piaget)

Această teorie este integrată în categoria constructivismului psihologic. Teza centrală promovată are în vedere psihoge­neza stadială a operațiilor cognitive care poate fi valorificată pedagogic în contextul deschis al procesului de învățământ.

Ca potențial model de instruire, teoria constructivistă a structuralismului genetic evidențiază importanța „modului în care copiii formează conceptele implicate în gândire“, necesare în asimilarea mesajelor didactice transmise specific în cadrul fiecărei discipline de învățământ, distribuită pe trepte de învățământ, în acord cu particularitățile fiecărei vârste psihologice (vezi Ann Birch, Psihologia dezvoltării, trad., Editura Tehnică, București, 2000, pp. 92-94).

În analiza modelului, este necesară fixarea unor noțiuni psihologice promovate de Piaget, valorificabile în activitatea de instruire: stadiu de dezvoltare a cunoașterii; operație; adaptare, asimilare, acomodare; inteligență, funcție generală (vezi Jean Piaget, Nașterea inteligenței la copil, trad., Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973, pp. 13-17).

1) Stadiul de dezvoltare cognitivă definește un model de evaluare calitativă a proceselor de cunoaștere, abordate psihogenetic: a) stadiul preoperațional (3–6/7 ani), care marchează trecerea de la gândirea simbolică, preconceptuală (2–4 ani) la gândirea intuitivă (4–6/7 ani); b) stadiul operațiilor concrete (6/7–10/11 ani), care permite dobândirea gândirii reversibile, realizarea unor acțiuni logice de clasificare și de seriere și de rezolvare de probleme logice, utilizând obiecte și situații concrete; c) stadiul operațiilor formale (după 11/12 ani), care permite rezolvarea de probleme logice fără a (mai) apela la obiecte și situații concrete, ci la acțiuni bazate pe modele și evaluări verbale/conceptuale care stimulează dezvoltarea gândirii logice (după 15/16 ani) la niveluri apropiate de cele proprii adulților implicați în cunoașterea științifică, tehnologică, artistică etc.

2) Operația definește capacitatea cognitivă concretă și formală care, în plan prescriptiv și normativ, impune educatorului (profesorului din învățământul preșcolar, primar și secundar) proiectarea obiectivelor instruirii în funcție de resursele psihologice proprii fiecărui stadiu de dezvoltare. În această perspectivă, operațiile dobândite după 6/7 ani angajează acele resurse cognitive care asigură realizarea, în timp, a unor raporturi din ce în ce mai complexe cu mediul înconjurător, perfectibile prin acțiuni reversibile.

3) Adaptarea definește modalitatea de valorificare a structurilor cognitive angajate în activitatea de instruire care asigură un echilibru optim între ceea ce elevul reușește la nivel de asimilare (de cunoștințe, deprinderi, priceperi) și de acomodare (a noilor cunoștințe, deprinderi, priceperi, la cunoștințele, deprinderile, priceperile dobândite anterior) în context pedagogic deschis.

4) Inteligența definește capacitatea cognitivă superioară a educatului de adaptare intelectuală la sarcinile didactice angajate în sesizarea și rezolvarea unor probleme și situații-probleme tipice fiecărei discipline și trepte școlare, care asigură „o stabilire progresivă a echilibrului între un mecanism asimilator și o acomodare complementară“;

5) Funcția generală definește consecința obiectivă a structurilor cognitive care pot fi angajate/valorificate în învățare, definită în termeni de: a) implicare (realizată prin asimilarea conținuturilor învățării); b) acomodare (realizată prin raportarea noilor conținuturi asimilate la conținuturile învățării dobândite ante­rior); c) reglare-autoreglare (realizată prin organizarea continuă a conținuturilor învățării în contextul adaptării lor la sarcinile didactice propuse conform obiectivelor activității de instruire).

Modele pedagogice de instruire care valorifică teoriile învățării de tip constructivist

La nivel de model de instruire, proiectarea curriculară valorifică resursele pedagogice ale „stadiilor psihologice“, urmând logica funcțiilor specifice inteligenței care „constau în a înțelege și a inventa, cu alte cuvinte, a construi structurând realul“. Un astfel de model implică saltul de la cunoașterea-copiere la „asimilarea realului prin acțiune și transformare“. În esență, „a cunoaște înseamnă a asimila realul structurilor de transformări, structuri pe care inteligența le elaborează întrucât este o prelungire directă a acțiunii“, în condiții proprii fiecărui stadiu psihologic de evoluție a resurselor cognitive concrete și formale (vezi Jean Piaget, Psihologie și pedagogie, trad., Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972, pp. 27-29).

În învățământul preșcolar (2–7/8 ani), trebuie valorificată funcția simbolică a inteligenței senzorio-motorii care asigură reprezentarea obiectelor și evenimentelor neperceptibile la un moment dat. În planul gândirii, „nefiind capabil de operații, copilul nu reușește să construiască noțiunile cele mai elementare de conservare, care sunt condiții ale deductibilității logice“. Instruirea preșcolarilor se va baza, deci, pe acțiunea cu obiectele, folosind mijloace specifice: jocul simbolic, imitarea amânată, imaginea mentală, desenul.

În învățământul primar (7–10/11 ani) trebuie valorificată funcția inteligenței operatorii concrete care asigură reversibilitatea prin inversări și reciprocități realizate însă într-un context limitat „numai la obiecte, și nu la ipoteze enunțate verbal sub formă de propoziții“. Instruirea școlară se va baza, deci, pe exemplificări concrete, progresând „din aproape în aproape“, cu utilizarea unui material didactic adecvat, intuitiv, integrat în structura de funcționare a unor metode didactice bazate pe acțiune practică.

În învățământul secundar (11/12–18/19 ani) trebuie valorificată funcția inteligenței operatorii formale care asigură „cucerirea unui nou mod de a raționa care nu se mai referă exclusiv la obiecte sau la realități direct reprezentabile, ci la ipoteze“. Gândirea elevului dobândește „două caractere noi“, care pot fi valorificate specific în contextul didactic propriu fiecărei discipline de învățământ, organizată formal, dar și nonformal.

1) „Acțiunea combinatorie aplicată în același timp obiectelor și ideilor și propozițiilor“, care solicită operațiile fundamentale ale gândirii (analiza-sinteza, abstractizarea-generalizarea; clasificarea/ierarhizarea/comparația – logică; concretizarea logică/rezolvarea problemelor și a situațiilor-problemă) și instrumentale (algoritmizarea, euristica).

2) Reversibilitatea operatorie realizată prin inversare (pentru clase) și reciprocitate (pentru relații) care permite învățarea conceptuală bazată pe valorificarea optimă, adaptată la contexte deschise, a operațiilor intelectuale/logice (fundamentale și instrumentale), care pot fi perfecționate continuu după/prin „ma­turizarea sistemului nervos care nu se încheie decât la vârsta de 15 sau 16 ani“ (Ibidem, p. 35).

Instruirea școlară în învățământul secundar (12–18/19 ani) trebuie să valorifice resursele psihologice ale operațiilor formale (propoziționale) angajate pedagogic „cu ajutorul activității combinatorii“ în „formarea unui spirit experimental“. Competența experimentală, cultivată special în didactica modernă și postmodernă (contemporană) a învățământului secundar are o semnificație generală, constituind o resursă cognitivă fundamentală a învățării active, teoretică, metodologică și practică. Ea are în vedere nu doar „experiența fizică“, studiată de științele naturii, ci și „experiența logico-­matematică“. Ambele sunt implicate în dezvoltarea operațiilor intelectuale formale (auto)perfectibile în contexte epistemologice și pedagogice deschise.

Modelul instruirii bazat pe valorificarea structurilor genetice ale învățării concepe educabilitatea în spirit constructivist la nivelul optimizării raporturilor dintre factorii care vizează dezvoltarea personalității elevului în termeni de: maturare – experiență – transmitere educativă și socială.

Maturarea este specifică proceselor care marchează dezvoltarea spontană a inteligenței senzorio-motorii și verbale a elevului. Ea creează premisele naturale necesare pentru evoluția operatorie a gândirii care „presupune alte condiții, dintre care cea mai nemijlocită este exercițiul funcțional legat de acțiuni“. Valorificarea sa pedagogică solicită experiențe de învățare stimulative construite într-un mediu psihologic și social, condiționat de stadiul atins în evoluția operațiilor cognitive (concrete, formale) și de specificul fiecărei discipline și trepte de învățământ.

Experiența este necesară pentru dezvoltarea inteligenței, în condiții de acțiune susținută material, adaptată la particularitățile fiecărei vârste psihologice. Din perspectivă pedagogică și epistemologică deschisă, „experiența nu este suficientă, mai ales că ea se prezintă sub două forme diferite, pe care empirismul clasic nu le-a distins“: experiența fizică și experiența logico-matematică.

Experiența fizică este realizată cognitiv prin inducție operatorie. Este valorificată în activitatea de instruire în condiții și situații de învățare în cadrul cărora elevul îndeplinește sarcina de „a acționa asupra obiectelor și a descoperi proprietățile lor prin abstractizare pornind de la aceste obiecte“.

Experiența logico-matematică este realizată cognitiv prin deducție operatorie. Este valorificată în activitatea de instruire în cadrul unor condiții și sarcini de învățare care presupun o acțiune mijlocită conceptual. Proprietățile abstracte, esențiale, ale realității, cercetate logico-­matematic în contextul propriu mai multor discipline de învățământ, sunt descoperite rațional, „pornind nu de la obiecte ca atare, ci de la acțiunile cognitive însăși exercitate asupra acestor obiecte“ (Ibidem, p. 36).

Cele două forme de experiență contribuie la însușirea și perfecționarea instrumentelor care susțin nu numai asimilarea noilor cunoștințe, proiectate prin obiectivele concrete ale lecției, ci și acomodarea acestora la vechile cunoștințe (teoretice și aplicative) dobândite deja, în perspectiva interiorizării și a valorificării lor cognitive (dar și noncognitive), în contexte didactice și sociale deschise, în cadrul procesului de învățământ, organizat formal, dar și nonformal.

Transmiterea educativă și socială devine determinantă în procesul de dezvoltare a personalității elevului în condițiile în care este: a) depășită tendința promovată de pedagogia tradițională care susține „prezentarea mai mult sau mai puțin adecvată“ a mesajelor didactice, realizată de adult plecând doar „de la ceea ce dorește el să predea copilului“; b) valorificat constructivismul structuralist-genetic care pune accent pe „prezența la copil a unor instrumente de asimilare fără de care acesta nu poate înțelege“ mesajele didactice predate de profesor.

În concluzie, modelul instruirii bazat pe valorificarea structurilor genetice ale cunoașterii, promovate de constructivismul piagetian, poate fi valorificat în:

1) Politica educației, prin proiectarea unui proces de învățământ preșcolar și școlar care are ca obiectiv generaldezvoltarea intelectuală care este produsul unei construcții succesive“, bazată pe: a) o operabilitate cu caracter deschis, pe de o parte, „ireductibilă și spontană“, pe de altă parte, „nici preformată odată pentru totdeauna, nici explicabilă numai prin aporturile exterioare ale experienței sau ale transmisiei sociale“; b) „o echilibrare prin autoreglare care permite remedierea incoerențelor momentane, rezolvarea problemelor și depășirea crizelor sau stărilor de dezechilibru printr-o permanentă elaborare de structuri noi“.

2) Psihologia educației, prin promovarea tezei conform căreia dezvoltarea care marchează psihogeneza stadială a operațiilor cognitive, concrete și formale, care determină învățarea bazată pe acțiunea cu obiectele și pe valorificarea optimă a resurselor percepției, ale reprezentării și ale gândirii necesare pentru a perfecționa permanent instrumentele de asimilare și de înțelegere/interiorizare (acomodare a noilor cunoștințe la cunoștințele dobândite anterior).

3) Didactica generală, prin implicarea unor metode generale angajate special în valorificarea structurilor psihogenetice ale elevului: a) metode de receptare sau de transmitere a cunoștințelor; b) metode active (bazate pe stimularea activității independente a elevilor); c) metode intuitive (bazate pe resursele proprii proceselor cognitive empirice); d) metode programate (bazate pe „raționalizarea instruirii“, cu utilizarea unor tehnici didactice speciale).

4) Metodica instruirii, prin corelarea realizată între „didactica aplicată“ (pe discipline și trepte de învățământ) și „didactica științei“ angajată în analiza epistemologică a domeniului, a „evolu­ției interne“ a acestuia – vezi:

a) didactica științelor matematice, care are ca obiectiv general educarea ­abstractizării matematicii realizabilă prin capacitatea sa de „a asigura o învățare a structurilor matematicii moderne plecând de la structurile operatorii spontane“ ale inteligenței logico-matematice, naturală, a elevului;

b) didactica fizicii și a științelor naturale, care are ca obiectiv general formarea capacității de experimentare a elevului necesară în societatea modernă și postmodernă (contemporană), realizată gradual prin instrumente intelectuale spontane (concrete) și elaborate (formale);

c) didactica filozofiei, care are ca obiectiv general educarea intelectuală globală necesară pentru toți elevii, „atât pentru cei inițiați în cunoașterea deducției matematice și a metodelor experimentale, cât și pentru cei orientați spre disciplinele umaniste și istorice“;

d) didactica disciplinelor literare și umaniste (și istorice), care are ca obiectiv general cultivarea capacității elevilor de interpretare logică a faptelor semnificative înregistrate în existența socio-umană, realizată și perfecționată prin „formarea spiritului în general“ și a „spiritului istoric“ în mod special (Ibidem, pp. 40-58).

4) Epistemologia științelor educației, prin raportarea la pedagogie considerată „știință și încă una foarte grea, dată fiind complexitatea factorilor aflați în joc“ (naturali, sociali; finalități, conținuturi, metodologie) care trebuie să răspundă la numeroase întrebări, nerezolvabile dacă soluțiile adoptate „sunt lăsate în seama empirismului sau a tradiției“.

Modele pedagogice de instruire care valorifică teoriile învățării de tip constructivist

Teoria psihologică a învățării bazată pe valorificarea interacțiunilor socioculturale (Lev S. Vîgotski)

Această teorie, evocată pe larg în ultimele decenii, este integrată în categoria constructivismului socio-cultural care promovează o teză opusă constructivismului structuralist-genetic piagetian – învățarea determină dezvoltarea, posibilă în „zona proximei dezvoltări“ dacă este construit un eșafodaj (un tip de interacțiune) optim între adult/educator și copil/educat. Concepția lui Vîgotski (1896–1934), descoperită și popularizată în SUA, după anii 1960–1970, exercită o puternică influență în cercetarea învățării și a instruirii din perspectivă psihologică și pedagogică modernă și postmodernă (vezi Ann Birch, op. cit., pp. 110-112).

Zona Proximei Dezvoltări (ZPD) sau a dezvoltării imediate a copilului reprezintă „ceea ce copilul este capabil să realizeze ajutat de adult“ în condiții de „eșafodaj“ construit într-un cadru socio-cultural adecvat. În acest context, „ceea ce copilul face astăzi cu ajutorul adultului va reuși să execute mâine în mod independent“. Promovând un nou model pedagogic de instruire, „teoria despre zona celei mai apropiate dezvoltări permite avansarea formulei potrivit căreia este satisfăcătoare numai acea învățare care împinge înainte dezvoltarea“. Funcția adultului/educator este cea de mediator cultural care organizează instruirea la nivelul capacităților potențiale ale copilului (elevului etc.) (Lev S. Vîgotski, Opere psihologice alese, vol. I, trad. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971, pp. 320-322).

Modelul vîgotskian studiază educatul (copilul) „nu numai ca ființă în dezvoltare, ci și ca ființă educabilă“. Soluția propusă are în vedere unitatea proceselor de formare (prin învățare/instruire – educație) și dezvoltare (naturală și culturală), realizate în evoluție istorică, într-un mediu social determinat. Rolul educației (învățării/instruirii) este determinant, asigurând: a) transformarea funcțiilor naturale (determinate biologic, de maturizare organică) în funcții psihice superioare (angajate la nivelul gândirii), care permit adaptarea și dezvoltarea socio-culturală; b) valorificarea ambelor tipuri de funcții prin orientările formative asumate (ca finalități) și mijloacele de realizare promovate în consecință, ca metode de învățare/instruire eficiente, cu resurse de dezvoltare socio-culturală continuă.

Învățarea acționează la baza unui mo­­del tridimensional, realizând legătura dintre instrumentele psihologice naturale și cele dobândite prin intermediul gândirii, care susține relația dintre forma superioară de comportament și procesele elementare care o compun (Ibidem, vezi pp. 92, 112).

Sociogeneza formelor superioare de comportament este studiată, în mod special, de psihologia pedagogică. Ea are ca obiect dezvoltarea culturală a copilului pe fondul dobândirii funcțiilor psihice superioare (gândire, memorie, limbaj). Scopurile învățării, proiectate de adult/educator, vizează valorificarea relațiilor dintre dezvoltarea naturală (prin reflexe necondiționate) – dezvoltarea dobândită (prin reflexe condiționate) – dezvoltarea culturală (prin reacții complexe, intelectuale). În termeni pedagogici, este vorba despre optimizarea raporturilor dintre ereditate – mediu – educație, care exprimă esența educabilității argumentată la nivel de constructivism socio-cultural.

Dezvoltarea copilului/educatului, ca obiect de studiu al psihologiei pedagogice, definește „un proces extrem de complex“, care reflectă interdependența existentă între: a) fiecare formă nouă de experiență culturală dobândită și starea organismului; b) „stadiul de dezvoltare parcurs și modificarea intervenită“; c) calitatea dezvoltării și metodele promovate (imitația, invenția) pentru învățarea unor forme noi de comportament. În acest context, la nivel normativ trebuie „să considerăm experiența culturală a copilului ca act al dezvoltării“ (Ibidem, pp. 149-151).

Sociogeneza culturală a funcțiilor psihice superioare ale educatului (copilului, elevului etc.) consemnează „trecerea operațiilor externe în interior“, de la stadiul natural al limbajului magic, prin care co­pilul se adresează cuvântului ca unei însușiri a lucrului, la stadiul limbajului extern și în sfârșit la „limbajul intern care reprezintă, de fapt, gândirea“ ­(Ibidem, p. 164).

Învățarea și dezvoltarea la vârsta preșcolară sunt privite integral, nu în raport de anumite funcții separate. Anterior, la vârsta antepreșcolarității (1,6–3 ani), dominantă este percepția care conferă gândirii un caracter nemijlocit. La vârsta preșcolarității (3–6 ani) „se elaborează un sistem de funcții cu totul nou prin trecerea memoriei în centrul conștiinței“.

Curriculumul preșcolar este proiectat pe acest fond psihologic în cadrul căruia gândirea copilului este realizată prin reprezentări generale, care asigură desprinderea de „gândirea pur intuitivă“ și trecerea spre „gândirea abstractă“. Are ca obiectiv general „diferențierea reprezentării generale“ în raport de conținuturile observate și studiate. La nivelul instruirii preșcolare, este avută în vedere preînvățarea sau pregătirea pentru învățarea școlară care „presupune o perioadă de dezvoltare embrionară“.

Obiectivele specifice, angajate psihologic, vizează formarea-dezvoltarea preșcolarului la nivel de: a) motivație, realizată prin apariția unui fenomen nou, care constă în „înlocuirea și comutarea intereselor“; b) acțiuni integrate în activitatea de creație a preșcolarului în condiții de joc, desen, muncă etc.; c) caracter perfecționat prin prezența memoriei care asigură conștiința succesiunii evenimentelor, care permite „cristalizarea primului contur al concepției infantile despre lume“. La nivelul instruirii preșcolare, sunt avute în vedere: a) dobândirea de diverse noțiuni diferențiate; b) formarea capacității de „a învăța reactiv după o programă de pregătire pentru însușirea cititului-scrisului“ (Ibidem, pp. 300-310).

Învățarea și dezvoltarea intelectuală la vârsta școlară mică este titlul unui studiu scris de Vîgotski în 1934 (Ibidem, pp. 311-323). Conceptul-cheie este cel care definește Zona Proximei Dezvoltării (ZPD). Aplicarea sa în domeniul instruirii școlare permite înțelegerea „relațiilor reale dintre procesul dezvoltării și posibilitățile de învățare“. Teza de bază, verificată experimental, evidențiază faptul că „procesele dezvoltării merg în urma proceselor învățării, care creează zona celei mai apropiate dezvoltări“ (Ibidem, p. 323).

În consecință, scopul general, strategic, al instruirii școlare trebuie să vizeze „acea învățare care împinge înainte dezvoltarea“. Obiectivele instruirii sunt ex­­primate la nivel de:

1) Obiectiv general – organizarea în­vățării ca resursă socio-culturală care anticipează dezvoltarea superioară a co­­pilului; astfel, „făcând un pas în învățare, copilul înaintează în dezvoltare cu doi pași“, datorită dobândirii funcțiilor psihice superioare;

2) Obiective specifice: a) asigurarea continuității între învățarea preșcolară – școlară; astfel, „învățarea copilului începe cu mult înainte de învățarea școlară – școala nu începe niciodată pe un loc gol“; b) selectarea conținuturilor proprii învățării școlare care „duce la însușirea bazelor cunoștințelor științifice“ ­(Ibidem, pp. 316, 317).

Metodologia instruirii școlare include metode de învățare a diferitelor conținuturi, bazate pe: a) imitația adultului, care propune modele, construind un anumit eșafodaj); b) intuiția „necesară și inevitabilă doar ca o etapă în dezvoltarea gândirii abstracte, ca mijloc și nu ca scop“.

Evaluarea instruirii trebuie să vizeze calitatea învățării ca resursă de dezvoltare. Este angajată în zona proximei dezvoltări, imposibil de identificat și valorificat doar prin tehnici de măsurare standardizate, incluse în teste psihologice (care identifică doar resursele învățării valabile pentru „ziua de ieri“, semnificative doar la nivelul dezvoltării actuale) sau în teste de cunoștințe, care „nu reflectă ­niciodată mersul normal al dezvoltării infantile“ (constatând numai rezultatele actuale ale învățării).

Modele pedagogice de instruire care valorifică teoriile învățării de tip constructivist

Proiectarea instruirii școlare vizează raporturile dinamice dintre învățare și dezvoltare, „care nu pot fi cuprinse într-o formulă unică, dată dinainte, apriorică și abstractă“. Ea trebuie să construiască fiecare disciplină școlară în funcție de „relația sa concretă specifică față de mersul dezvoltării infantile, relație care se modifică prin trecerea copilului de la un nivel la altul“ (Ibidem, p. 323).

Construirea structurilor socio-culturale ale instruirii, la nivel de discipline de învățământ, implică orientarea învățării în direcția formării și dezvoltării noțiunilor științifice de la vârsta micii școlarității, pe fondul relației dintre gândire și limbaj.

Formarea noțiunilor constituie un proces psihologic și pedagogic complex. Realizarea sa include „materialul pe baza căruia se formează noțiunea și cuvântul cu ajutorul căruia ia naștere noțiunea respectivă“.

Articol de Sorin CRISTEAprofesor universitar

Articolul integral poate fi citit în numărul 11, serie nouă, al revistei Tribuna învățământului.