În pedagogie, evaluarea are ca sferă de referință activitățile cu finalitate formativă, proiectate și realizate curricular la nivel de sistem și de proces de învățământ. Pot fi identificate, astfel, două tipuri de evaluare:
A. Evaluarea de sistem. Are în vedere toate activitățile pedagogice (de educație/instruire/cercetare/perfecționare/conducere managerială și administrativă/orientare școală și profesională/consiliere în carieră/mentorat/parteneriat etc.), desfășurate în cadrul unei structuri multidimensionale: de organizare (pe niveluri, trepte, cicluri de învățământ), de conducere (managerială și administrativă la nivel de vârf, intermediară, de bază/organizația școlară), de distribuție a resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare), de relație cu societatea în condiții generale (angajate în termeni de politică a educației cu caracter deschis/închis) și speciale (de parteneriat contractual – cu toți actorii sociali – și consensual, cu familia și comunitatea locală).
Criteriile de evaluare a calității sistemului de învățământ sunt promovate în funcție de trei indicatori globali, care angajează componentele pedagogice macrostructurale implicate la nivel de politică a educației: eficacitatea, eficiența, echitatea – sistemului de învățământ.
1. Eficacitatea sistemului de învățământ. Este apreciată la nivelul raporturilor dintre scopurile generale ale sistemului de învățământ (conducerea managerială, democratizarea, informatizarea, descentralizarea, flexibilizarea) și rezultatele pedagogice obținute în timp, definite în termeni de competențe generale care probează capacitatea sistemului de învățământ de a asigura școlarizarea efectivă a generațiilor și integrarea socioprofesională a absolvenților, cu contribuții semnificative în zona socială a dezvoltării economice, politice și culturale, evidente pe termen mediu și lung.
2. Eficiența sistemului de învățământ. Este apreciată la nivelul raporturilor dintre resursele pedagogice existente și investite (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare) și rezultatele obținute la toate treptele de învățământ (preprimar, primar; secundar gimnazial, liceal, profesional; superior/universitar: licență, masterat, doctorat), care probează:
a) valoarea atinsă de sistemul de învățământ prin îndeplinirea scopurilor generale care direcționează strategic obiectivele generale ale I/PÎ;
b) plusvaloarea obținută prin „valoarea adăugată“ dobândită prin depășirea limitelor prospective ale scopurilor generale reflectate de obiectivele generale ale I/PÎ.
3. Echitatea sistemului de învățământ. Este apreciată la nivelul raporturilor dintre durata învățământului general/obligatoriu și trunchiul/soclul comun de cultură generală (construit curricular – psihologic, pedagogic și social între 6-7 – 16 ani, clasele I-IX/X) care susțin egalizarea șanselor de reușită ale tuturor elevilor (proveniți din toate mediile sociale), probată nu doar la „intrarea în sistem“ (accesibilă prin valorile democrației sociale), ci și pe parcurs, prin strategia de evaluare continuă, formativă, de progres, și la final, prin strategia de evaluare finală, sumativă, cumulativă, strategii corelate în perspectiva educației permanente și a autoeducației (Sorin Cristea, Concepte fundamentale ale pedagogiei, vol. 11, Evaluarea instruirii în cadrul procesului de învățământ. Strategii. Metode. Procedee. Instrumente, Didactica Publishing House, București, 2019, pp. 27, 28).
B. Evaluarea de proces. Are în vedere activitățile de instruire organizate pe trepte și discipline de învățământ, formal, dar și nonformal, cu deschideri multiple spre informal, necesare pentru cunoașterea și valorificarea experienței de învățare a elevilor și a altor „actori ai educației“, aflați în relație directă sau indirectă, cu organizația școlară sau cu alte organizații pedagogice specializate în instruire nonformală, în cercetare și perfecționare didactică, în orientare școlară și profesională, în mentorat și consiliere în carieră etc.
Criteriile de evaluare a calității procesului de învățământ sunt construite curricular prin specificarea și operaționalizarea criteriilor angajate la nivel de sistem, adoptate în termeni de politică a educației. Cele trei criterii (eficacitatea, eficiența, echitatea) sunt raportate, astfel, la un indicator global = rezultatele obținute de elevi în activitatea de instruire proiectată și realizată pe trepte și discipline de învățământ, în acord pedagogic cu:
a) obiectivele generale și specifice definite în programele școlare curriculare în termeni de competențe psihologice și de cunoștințe de bază (teoretice și aplicative, susținute valoric și atitudinal);
b) obiectivele concrete, elaborate de profesor prin operaționalizarea obiectivelor specifice (ale capitolului/temei/unității de învățare), definite în termeni de performanțe ale elevilor, observabile și evaluabile până la sfârșitul lecției etc.
La acest dublu nivel teleologic, evaluarea vizează nu doar performanțele imediate ale elevului, probate prin produsele observabile ale învățării, ci și competențele exprimate prin procesele psihologice consolidate în timp, care susțin interiorizarea cunoștințelor asimilate și integrate (disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar, transdisciplinar), validate logic și pedagogic pe termen mediu și lung, în calitate de conținuturi de bază (cunoștințe teoretice și aplicative susținute valoric și atitudinal).
La nivel de indicator global, evaluarea rezultatelor elevilor solicită raportarea la un ansamblu de componente pedagogice microstructurale implicate în procesul de proiectare curriculară a I/PÎ, care vizează:
a) structura de bază a activității de instruire (I), realizată în cadrul procesului de învățământ (PÎ) (I/PÎ) care trebuie susținută permanent prin corelația funcțională (didactic, psihologic și social) dintre profesor și elev;
b) structura de organizare a I/PÎ, realizată prin forme de organizare generale (formală și nonformală) particulare (frontală, pe microgrupe, individuală) și concrete (lecția ca formă principală de organizare a I/PÎ în context concret, spațial/clasa de elevi și temporal/50 de minute etc.);
c) structura de realizare a I/PÎ, dezvoltată în context deschis (intern și extern), desfășurată prin acțiunile de predare, învățare și evaluare, angajate pedagogic în interdependență permanentă, în condiții de reglare-autoreglare prin resursele pedagogice (docimologice) oferite de strategiile de evaluare: inițială/diagnostică și predictivă; continuă/formativă și autoformativă; finală/sumativă, cumulativă (ibidem, p. 29).
În concluzie, în perspectivă curriculară, macrostructurală și microstructurală, evaluarea pedagogică a sistemului și a procesului de învățământ constituie obiectul de studiu specific al unei științe a educației – Teoria evaluării (Teoria și metodologia evaluării), construită intradisciplinar ca „subteorie a teoriei generale a educației și a instruirii“ (Ion T. Radu).
În filozofia și economia problematicii, definită și analizată special de Teoria evaluării (Teoria și metodologia evaluării) în calitate de știință pedagogică (sau știință a educației), construită intradisciplinar, un rol esențial revine acțiunii de evaluare a activității de instruire (I), realizată-dezvoltată curricular în procesul de învățământ (PÎ) (I/PÎ), în context deschis, pedagogic și social, extern și intern.
Evaluarea activității de instruire (I), realizată în cadrul procesului de învățământ (PÎ) constituite un concept pedagogic fundamental, definit și analizat în didactica generală/teoria generală a instruirii (sau teoria și metodologia instruirii), construită ca subteorie a teoriei generale a educației. Modul în care evaluarea este poziționată în cadrul activității de instruire constituie un reper care marchează procesul istoric de evoluție a didacticii generale (teoriei generale a instruirii):
1. Didactica premodernă, magistrocentristă este centrată asupra acțiunii profesorului de predare dirijistă; celelalte două acțiuni didactice, învățarea și evaluarea, sunt subordonate complet acțiunii de predare dirijistă.
2. Didactica modernă este centrată asupra relației dintre acțiunile de predare și învățare realizate în cadrul activității de instruire în funcție de dinamica promovată de paradigmele pedagogiei afirmate în epocă (secolele XIX-XX): paradigma psihocentristă – paradigma sociocentristă; evaluarea intervine pe parcursul activității de instruire, la diferite intervale de timp, fără a fi integrată deplin (ci doar prin sondaj sau/și la final) în structura de acțiune a instruirii.
3. Didactica postmodernă este centrată asupra corelației permanente necesară între toate cele trei acțiuni didactice – predarea-învățarea-evaluarea – integrate deplin în structura de funcționare a activității de instruire; evaluarea este perfecționată în raport de paradigmele afirmate în epoca istorică postmodernă, din cea de-a doua jumătate a secolului XX până în prezent:
a) paradigma tehnocentristă promovează pedagogia prin obiective (Mager), centrată asupra obiectivelor concrete/operaționale ale activității de instruire, definite în termeni de performanțe, observabile și evaluabile până la finalul activității/lecției etc.;
b) paradigma curriculumului este centrată asupra obiectivelor generale și specifice ale I/PÎ, construite la nivelul interdependenței dintre cerințele față de educație (instruire) și educat (elev etc.): psihologice (exprimate în termeni de competențe generale și specifice) – sociale (exprimate în termeni de cunoștințe de bază, teoretice și aplicative, susținute valoric și atitudinal); evaluarea:
- este integrată deplin în orice activitate de instruire concepută curricular ca activitate de predare-învățare-evaluare;
- îndeplinește funcția specifică de reglare-autoreglare permanentă a activității de instruire, realizată prin strategiile de: evaluare inițială (diagnostică și predictivă); evaluare continuă (formativă); finală (sumativă, cumulativă).
Definirea și analiza evaluării I/PÎ implică perspectiva epistemologică și socială creată de paradigma curriculumului valorificată la nivel teoretic și metodologic.
Definirea evaluării I/PÎ la nivel de concept pedagogic fundamental implică valorificarea a trei criterii de ordin epistemologic: sfera de referință, funcțiile generale și structura de bază.
I. Sfera de referință evidențiază și fixează dimensiunea generală a evaluării E/PÎ. Evaluarea reprezintă o acțiune didactică: a) subordonată activității de instruire, organizată și planificată curricular în acord cu obiectivele generale, specifice și concrete (operaționale) ale procesului de învățământ; b) realizată și dezvoltată curricular ca activitate de predare – învățare – evaluare.
În această perspectivă, evaluarea, ca acțiune didactică subordonată activității de instruire, nu are obiective proprii. Obiectivele evaluării sunt preluate de la nivelul obiectivelor activității de instruire, concepută și realizată-dezvoltată curricular la nivel de proces de învățământ.
Evaluarea proiectată pe baza obiectivelor I/PÎ, oferă acestora criteriile de măsurare cantitativă și de apreciere calitativă a rezultatelor instruirii raportate la: a) performanțele obținute pe termen scurt, definite prin obiectivele concrete (operaționale) ale lecției etc.; b) competențele specifice și generale, realizabile pe termen mediu și lung, definite prin obiectivele specifice (pe semestre/module/capitole/teme/unități de învățare) și generale (pe trepte și ani de învățământ) ale I/PÎ.
Evaluarea, concepută ca acțiune didactică raportată teleologic și axiologic la evaluarea de sistem, este implicată special în evaluarea de proces, angajată la nivel de treaptă/an/semestru de învățământ; module de studiu/capitol, unitate de învățare/lecție etc., care vizează:
a) obiectivele/conținuturile/formele/metodele I/PÎ;
b) corelația profesor – elev;
c) rezultatele evaluării, apreciate calitativ în termeni de: performanțe concrete și de competențe cognitive, noncognitive, psiho-motorii; produs observabil imediat și de proces desfășurat în timp.
II. Funcțiile generale evidențiază dimensiunea obiectivă, abstractă, profundă, internă a acțiunii de evaluare a activității de instruire (I) realizată-dezvoltată curricular în procesul de învățământ (PÎ) (I/PÎ) în context deschis. Sunt realizate ca și caracteristici și consecințe obiective ale evaluării, angajate la nivel de: a) funcție fundamentală, de maximă generalitate, abstractizare, profunzime; b) funcții principale care definesc și exprimă dinamica internă a acțiunii de evaluare necesară în cadrul oricărei activități de instruire (I), proiectată și realizată-dezvoltată curricular în PÎ (PÎ) (I/PÎ).
1. Funcția generală fundamentală a acțiunii de evaluare vizează verificarea/estimarea/examinarea gradului de îndeplinire a obiectivelor generale/specifice/concrete ale activității de I/PÎ, necesară, în mod obiectiv, pentru reglarea-autoreglarea permanentă a a I/PÎ pe termen: a) scurt (după îndeplinirea obiectivelor concrete/operaționale ale lecției etc.; b) mediu (după îndeplinirea obiectivelor specifice ale unității de învățare/capitolului/modulului de studiu; semestrului); c) lung, după îndeplinirea obiectivelor generale ale disciplinei de învățământ, la finalul anului/treptei de învățământ/nivelului de învățământ/ciclului lung al instruirii formale.
2. Funcțiile generale principale ale acțiunii de evaluare a I/PÎ, care determină structura de bază, operațională a acțiunii de evaluare necesară în cadrul oricărei activități de instruire, proiectată și realizată-dezvoltată curricular la toate treptele și disciplinele de învățământ, vizează:
a) Radiografierea activității de I/PÎ, în context pedagogic/didactic determinat (treaptă/an/semestru de învățământ; module de studiu, capitol, unitate de învățare, lecție etc.), pentru obținerea informațiilor necesare în perspectiva elaborării unei diagnoze corecte, viabile din punct de vedere pedagogic, psihologic și social.
b) Diagnoza activității I/PÎ, bazată pe interpretarea calitativă a informațiilor obținute prin radiografierea activității I/PÎ, necesară în context pedagogic/didactic determinat (treaptă/an/semestru de învățământ; module de studiu, capitol, unitate de învățare, lecție etc.), realizată în perspectiva stabilirii unei prognoze pozitive.
c) Prognoza activității I/PÎ, bazată pe diagnoza I/PÎ, necesară în context pedagogic/didactic determinat, realizată în perspectiva stabilirii de decizii pedagogice (nonformale, formale; parțiale, finale) optime, cu valoare predictivă pozitivă, pe termen scurt, mediu, lung.
Funcțiile generale ale evaluării I/PÎ, care au un caracter obiectiv, determinat de structura de funcționare a I/PÎ, sunt transpuse subiectiv în practica activității didactice prin trei categorii de funcții specifice (pedagogice, sociale și psihologice), dependente de orientările promovate direct sau indirect la nivel de politică a educației:
a) Funcțiile specific pedagogice ale evaluării I/PÎ vizează: i) promovarea elevilor și a profesorilor; ii) orientarea școlară și profesională; iii) certificarea intermediară și finală;
b) Funcțiile specific sociale ale evaluării I/PÎ vizează: i) validarea/integrarea socială (culturală, civică, profesională, comunitară, naturală/ecologică, sanitară); ii) consilierea în carieră – a elevilor și a profesorilor;
c) Funcțiile specific psihologice ale evaluării I/PP vizează: i) dezvoltarea gândirii la nivel informațional (conceptual) și operațional (analitic, sintetic; algoritmic, euristic); ii) stimularea afectivă pozitivă (imediată – durabilă; reactivă – stabilă); iii) motivarea (externă – internă; individuală – socială; pe termen scurt – mediu – lung).
III. Structura de bază a acțiunii de evaluare a I/PÎ este construită curricular la nivelul interdependenței dintre operațiile de măsurare constatativă, apreciere calitativă și decizie manageriale, determinate pedagogic de funcțiile generale ale evaluării I/PÎ care vizează radiografierea, diagnoza și prognoza I/PÎ.
1. Operația de măsurare (sau cântărire) constatativă vizează evaluarea cantitativă a I/PÎ. Este determinată de funcția pedagogică de radiografiere a I/PÎ, care asigură informarea obiectivă asupra stadiului atins de „obiectul evaluat“ (o lecție etc.).
2. Operația de apreciere vizează evaluarea calitativă a I/PÎ. Este determinată de funcția pedagogică de diagnoză a I/PÎ, care asigură interpretarea informației pe baza unor criterii specific pedagogice: tendința de progres/regres/stagnare, prin raportarea la ultima evaluare; eficiența, prin raportarea la gradul de valorificare a resurselor pedagogice existente/disponibile; eficacitatea, prin raportarea la gradul de îndeplinire a obiectivelor propuse.
3. Operația de decizie managerială, parțială și finală, nonformală (prin laude, critici, încurajări, îndrumări, stimulente materiale sau simbolice etc.) și formală (prin note, calificative școlare etc.), cu valoare predictivă pozitivă (caracteristică specifică deciziei în educație/instruire, în cadrul paradigmei curriculumului). Este determinată de funcția de prognoză a I/PÎ care anticipează depășirea situației evaluată, cantitativ (prin măsurare) și calitativ (prin apreciere pe baza unor criterii specific pedagogice angajate în stabilirea diagnozei).
Analiza evaluării I/PÎ, definită la nivel de concept pedagogic fundamental denotativ evidențiază conținuturile și formele acțiunii de evaluare, subordonate curricular obiectivelor I/PÎ, desfășurate în context pedagogic și social deschis. O astfel de analiză, are în vedere și normativitatea evaluării promovată de teoria evaluării, necesară pentru ordonarea obiectului de studiu specific – evaluarea I/PÎ, raportată la evaluarea educației proiectată și realizată-dezvoltată curricular în contextul deschis al sistemului de învățământ.
1. Conținuturile acțiunii de evaluare a I/PÎ fixează „obiectul evaluării“, la nivel de cunoștințe de bază (teoretice – aplicative – condiționale/cu referință la valorile și atitudinile care condiționează asimilarea și interiorizarea cunoștințelor teoretice și aplicative).
Conținuturile acțiunii de evaluare a I/PÎ sunt determinate de:
a) Obiectivele generale și specifice ale I/PÎ (cognitive, noncognitive, psiho-motorii) definite în termeni de competențe generale și specifice, care pot fi apreciate calitativ, în timp (semestru/an/treaptă de învățământ) și spațiu pedagogic (module de studiu, capitol, unitate de învățare, lecție etc.).
b) Obiectivele concrete (operaționale) ale I/PÎ – elaborate prin operaționalizarea obiectivelor specifice (ale capitolului, temei, unității de învățare) – definite în termeni de performanțe concrete, observabile, care pot fi evaluate sumativ, cumulativ, până la finalul lecției etc.
Realizarea conținuturilor acțiunii de evaluare a I/PÎ, determinată teleologic, este condiționată de: a) resursele pedagogice existente: informaționale/plan de învățământ, programe/manuale/auxiliare – școlare; umane/elevii și profesorii; didactico-materiale/spațiul și timpul, disponibile; financiare, orientate în plan pedagogic; b) formele I/PÎ, organizate (formale, dar și nonformale), deschise și spre cele neorganizate (informale); c) metodele didactice (bazate predominant pe comunicare/cercetare didactică/acțiune practică/raționalizare a învățării) abordate curricular ca metode de predare-învățare-evaluare.
2. Formele acțiunii de evaluare a I/PÎ, care asigură cadrul de desfășurare a conținuturilor acțiunii de evaluare, sunt clasificate în raport de trei criterii semnificative logic și pedagogic:
A. Gradul de generalitate: a) evaluare formală (prin note, calificative etc.) – evaluare nonformală (prin observații, laude, critici, încurajări, corecții, întăriri pozitive/negative); b) evaluare frontală – evaluare pe grupe/microgrupe – evaluare individuală.
B. Natura probelor de evaluare: a) evaluare orală; b) evaluare scrisă; c) evaluare practică – frontală, pe grupe/microgrupe, individuale.
C. Poziția evaluatorului la nivel de: a) sistem de învățământ: evaluarea externă – evaluarea internă; b) proces de învățământ: evaluare dirijată – evaluare participativă – evaluare negociată.
3. Contextul în care este realizată evaluarea I/PÎ este determinat la nivel: a) spațial = aria curriculară/disciplina de învățământ; modulul de studii; capitolul, unitatea de învățare, activitatea concretă organizată formal (lecția etc.) și nonformal (cercul de specialitate/tematic/aplicativ; consultația individuală/de grup/frontală; excursia didactică etc.); b) temporal = treapta/anul/semestrul – de învățământ; săptămâna/ziua – școlară.
În concluzie, evaluarea I/PÎ, construită în didactica generală și în teoria evaluării la nivel de concept pedagogic fundamental, denotativ (în plan epistemologic) sau declarativ (în plan psihologic), definește acțiunea didactică subordonată activității de instruire, care: vizează estimarea/verificarea/examinarea gradului de îndeplinire a obiectivelor I/PÎ, realizată prin funcțiile specifice de radiografiere, diagnoză și prognoză a I/PÎ, angajate la nivelul interdependenței dintre operațiile de măsurare (cantitativă) – apreciere (calitativă) și decizie (managerială) cu valoare predictivă pozitivă, care asigură structura de bază a evaluării necesară în contextul oricărei activități de I/PÎ.
4. Normativitatea specifică este promovată de teoria evaluării, necesară pentru ordonarea obiectului de studiu specific – evaluarea – realizată la nivel macrostructural (prin axiomele evaluării) și microstructural, prin principiile evaluării.
În perspectiva paradigmei curriculumului, prin raportare la teoria generală a educației și la teoria generală a instruirii (didactica generală), putem elabora conceptele pedagogice fundamentale normative (prescriptive) care ordonează evaluarea (definită în teoria evaluării la nivel de concept pedagogic fundamental denotativ sau declarativ):
- Axiomele evaluării, definite în termeni de imperative normative categorice, angajate global la nivel de sistem și de proces de învățământ);
- Principiile evaluării, definite în termeni de imperative normative ipotetice angajate condițional la nivel de proces de învățământ.
A. Axiomele evaluării pot fi construite epistemologic prin focalizarea normativă asupra conceptului pedagogic fundamental, denotativ, de evaluare, cu referință la evaluarea macrostructurală/de sistem și microstructurală/de proces de învățământ, la funcțiile generale și structura de bază a evaluării angajate la nivel de sistem și de proces de învățământ. Avem în vedere două axiome ale evaluării, care numai trebuie demonstrate empiric sau la nivel de politică a educației, în cadrul determinat istoric, epistemologic și social, de paradigma curriculumului:
a) Integrarea deplină și permanentă a acțiunii de evaluare pedagogică/didactică în structura oricărei activități de educație/instruire;
b) Interdependența dintre dimensiunea evaluării: obiectivă (dependentă de funcțiile generale ale educației și ale instruirii) – subiectivă (dependentă de finalitățile pedagogice ale sistemului și ale procesului de învățământ).
În funcție de axiomele evaluării, pot fi construite epistemologic legile evaluării care definesc conexiunile pedagogice necesare în realizarea oricărei acțiuni de evaluare integrată în structura de funcționare a educației și a instruirii proiectată și realizată-dezvoltată curricular în contextul deschis, intern și extern, pedagogic și social, al sistemului și al procesului de învățământ. Este o temă de investigație cu caracter deschis care poate fi abordată și rezolvată doar în condiții de cercetare pedagogică fundamentală (istorică și teoretică).
B. Principiile evaluării pot fi construite epistemologic prin corelarea normativă a componentelor pedagogice/didactice microstructurale desfășurate în dinamica internă a educației și a instruirii concepute și realizate-dezvoltate curricular la nivel de sistem de învățământ, cu referințe speciale angajate în zona activității de instruire (I) în contextul deschis al procesului de învățământ (PÎ) (I/PÎ). Avem în vedere următoarele principii ale evaluării:
a) Realizarea evaluării în funcție de criteriile valorice integrate în structura finalităților educației și ale instruirii.
b) Reglarea-autoreglarea activității de educație și de instruire în context pedagogic și social deschis, în perspectiva educației permanente, a învățării eficiente pe tot parcursul vieții.
c) Interdependența predare-învățare-evaluare (la nivelul oricărei activități de instruire);
d) Integrarea metodelor, formelor și stilurilor de evaluare la nivelul strategiilor de evaluare (inițială/diagnostică și predictivă; continuă/formativă și formatoare; finală/sumativă, cumulativă).
Sorin CRISTEA – profesor universitar
Articol publicat în nr. 49-50 al revistei Tribuna Învățământului
