Peste veacul care a răsturnat definitiv ultimele bariere ale unor mentalități și practici nobiliar-feudale, instaurând modernitatea, atât ca mod de viață (modus vivendi) în lume, cât și ca unul de viziune (modus videndi) asupra universului – în toate privințele, bune și rele, este vor­ba de revoluționarul secol al XX-lea – s-a mai adăugat unul, cu deja (aproape) încheiate două decenii.

Constatarea către care realitățile vremurilor de azi parcă ne îndeamnă stăruitor să ajungem, comparând prezentul viețuirii noastre cu trecutul (sau „trecuturile“, mai exact spus)  acesteia, pe generații coincizând, practic, cu succesiunea deceniilor – numai în literatură și în arte în general se vorbește, bunăoară, de genera­ția „optzeciștilor“, a „nouăzeciștilor“, a „douămiiștilor“ și așa mai departe –, este însă, din păcate, mai degrabă îngrijorătoare decât dătătoare de încredere și de speranțe.

Dacă secolul recent încheiat a fost numit, pe bună dreptate, al vitezei, cel născut din prefacerile lui uluitoare (să ne gândim doar la cum arăta lumea în anii de după 1900 și la ce exhiba ea, la celălalt capăt, prin anii ’90) și în care viețuim astăzi, pe cât de greu poate fi prins într-o formulă sagace și definitorie, pe atât este de limpede că poartă amprenta mentală a tehnologiei comunicării globale. Căci nu un element, precum „viteza“ diverselor mijloace de deplasare mecanică, ci trei definesc secolul XXI în modul cel mai esențial, raportându-l doar la cel imediat anterior: tehnologia ultraperformantă (care îți permite, de exemplu, să faci fotografii cu aparatul cu care vorbești la ureche sau să produci obiecte materiale dintr-o imprimantă, cuvânt necunoscut la nivel mondial în urmă cu nu mai mult de 40 de ani); comunicarea (vorbim toți cu toți și am apărut și suntem educați într-o societate care, dacă detestă ceva, atunci acel ceva este solilocviul, însoțit cu solitudinea reflexivă); și globalitatea (în sensul că datorită tocmai tehnologiei aproape inimaginabil de avansate începem să trăim, să gândim și, din păcate, să și vorbim cam toți la fel – cu ok, weekend și online ca martori ai șablonizării, uniformizării și automatizării limbajului –, Terra devenind, pentru un extraterestru imaginar, un glob comunitar totalmente interdependent la nivelul părților sale componente, un uriaș agregat planetar).

Nu pari oare, acceptând o atare reflecție descriptivă (sumară, dar sintetizatoare și generalizatoare, desigur), complet desuet dacă încerci să mai ridici (poate chiar să și pui: îți trebuie însă mult curaj) problema sau tema educației? A celei generale, de bună seamă, dar în special a celei instituționale, educația realizată prin intermediul învățământului, al școlii, ca să vorbim metonimic?

În ce constă îngrijorarea de care vorbeam mai sus?

Trăim și gândim (în) a nu mai știu câta vârstă a erei postmoderne.

Cu cât avansăm în tehnologie, parcă (dar nu cred că este o simplă părere, fie și personală) cu atât mai mult ne tragem și ne ascundem, ca și cum ne-am scuza pentru gestul nostru, înapoia dificultăților enorme de a ne adapta (este adevărat, de multe ori forțat, din mers) la cerințele imperioase ale ultratehnologiei de azi. Începem să refuzăm să ne mai uităm și chiar să ne mai gândim și la altceva, în afară de tehnologie, cu precădere cea informatică sau informatizantă, din orice sector al vieții noastre social-profesionale. Ne urcăm tot mai sus pe scara performanțelor tehnolo­gico-informaționale, scară care duce, neîndoios, la nori și dincolo de ei, și fie uităm, fie ne e frică, pur și simplu, să mai privim în jos, la baza scării. Aceea care, acum, nu se mai vede și care ne poate părea, tocmai din acest motiv, inutilă și atât de depășită, de neinteresantă, de neatrăgătoare, încât nu mai avem nevoie de partea aceea a scării și nici nu mai vrem să știm că există. Ori că a existat vreodată. Totuși, nimeni n-a urcat o scară direct în vârful ei, fără să pună mai întâi pasul pe primele ei trepte. De lemn. De metal. De marmură.

O astfel de bază a înălțării noastre pe scara ascensiunilor uluitoare ale tehnologiei este educația clasică. De oriunde ai privi-o, ea este ce înseamnă fundația pentru o casă, pentru o clădire: este temelia. Ca să ajungi la nanotehnologie îți trebuie informatică. Pentru informatică ai nevoie de fundamentul matematicii. Ca să stăpânești matematica nu poți face un pas înainte fără algebră. Algebra îți va sta pe veci închisă dacă nu știi aritmetică: numerele și tabla înmulțirii și împărțirii, a adunării și scăderii. Azi, operațiile acestea le face calculatorul din telefon. Ieri, creionul pe hârtie. Alaltăieri, Arhimede, Pitagora și Thales scrijeleau pe nisip, ordonau stele pe firmament și cufundau obiecte în apa dislocată de ele. Măsurau, deci gândeau. Fără computer, fără aplicații pe telefon, fără internet.

Poate spune cineva: autorul acestor rânduri vorbește în „apărarea“ lui. A meseriei lui, dacă pentru ea a optat.

Nu, nu este așa, îi voi răspunde.

Nu eu mi-am ales „meseria“: „meseria“ m-a ales pe mine. Pentru că atunci, cu (mai) multe decenii în urmă, profe­siile îi alegeau pe elevi, pe studenți, pe viitorii specialiști dintr-un domeniu ori altul. Nu în sensul că ne erau impuse acele specializări, acele „meserii“ (profesii, cum le zicem azi, elegant, dar fad). Ci în sensul că existau acele specializări, acele discipline, acele materii în școală, în școala pe care, în România de azi, o blamăm ca fiind pe marginea prăpastiei, în colaps, că scoate analfabeți funcțional. Oare era blamabilă ori mai blamabilă școala de atunci, de dinaintea anilor ’90 ? Nu cred. Cert este faptul că ea ne-a oferit, ea s-a oferit (ca) o paletă largă de opțiuni. Mie acele „opțiuni“, adică acele „alegeri“, acele posibilități de studiu oferite instituțional, mi-au vorbit în modul cel mai atrăgător. Altora, altele. Cheia succesului în educația instituțional(izat)ă este tocmai posibilitatea, adică libertatea de a alege. Dacă nu o ai, dacă disciplinele, materiile din școală sunt oferite cu jumătate de măsură, deci înjumătățite unele, „sfertuite“ altele sau eliminate complet, atunci cum poți spune și pretinde că te formezi într-un (sistem de) învățământ democratic și atât de dorit eficient? Dacă nu ți se oferă șansa ca „materia“ X să te aleagă pe tine, prin simplul fapt că ea există în programa școlară și, de acolo, din și în sala de clasă, prin harul dascălului, te „cheamă“? Unde nu există oferte educaționale și posibilități de alegere nu există libertate a școlii, deci a educației, a gândirii născute și formate de aceasta.

Erei postmoderne, atingând vârsta de azi, trebuie ca școala – singura formă instituționalizată a învățământului – să-i ofere exact această paletă largă de posibilități de studiu, din care tânărul, în anii de formație ai școlii gimnaziale sau ajuns la liceu, respectiv la Universitate – să poată avea de unde alege. Dacă nu ai unde să-ți îndrepți privirea și să compari, pentru a alege, nu ești liber, ești prizo­nierul unui sistem de educație osificat, care alege el înaintea ta. Acesta aproape că a ajuns să fie, în România ultimului deceniu, învățământul preuniversitar. Dar mai ales acum, în anul lovit de urgia pandemică, dar și în precedentul, factorii decidenți din educație și o parte a societății românești, reprezentată de părinți și de elevii care gândesc ca ei, tind să refuze să accepte o ofertă educațională com­plexă și variată, dorind și promovând, vehement uneori, în diversele dezbateri publice angajate audiovizual și pe diverse rețele/canale media, simplificarea la maximum a programei școlare, în numele încărcării ei cu cunoștințe aprioric considerate „inutile“, „împovărătoare“, „cronofage“ etc. Lasă-l mai întâi pe tânăr să aleagă, nu vorbi în numele lui. Apoi, mă întreb cum poate el să aleagă, în deplină cunoștință și independență, dacă nu-i oferi o gamă cât mai largă de posibilități de alegere sub forma unor discipline opționale și complementare, exact cum stau lucrurile în învățământul superior. Simplificarea programei școlare înseamnă să aleagă elevul și nu familia – desigur, aceasta din urmă în permanent dialog cu tânărul ei membru, și numai după ce acesta a ajuns la vârsta discernământului opiniei personale –, iar societatea trebuie să înțeleagă că beneficiarii educației sunt și primii care au dreptul și trebuie să se pronunțe asupra propriei lor educații instituționalizate.

Latina, limbile Antichității clasice – adăugăm, astfel, și greaca veche sau elina, accesibilă și necesară, însă, în ochii societății românești, doar cel mult în fostele licee și secții clasice și în seminariile/liceele teologice –, se află în capul listei disciplinelor care, azi mai mult decât oricând, se impun cu maximă necesitate și urgență a fi eliminate din covârșitorul program al elevului de școală gimnazială și de liceu.

Postmodernul informatizat de azi, din România – inclusiv decidenții din zona guvernamentală –, consideră că nu mai există niciun fel de legătură culturală, spirituală, organică, între ființa intelectual-morală a tinerilor noștri și lumea Antichității clasice. Se uită complet că, în realitate, contactul cu Antichitatea pornește nu în școală, ci în anii premergători. Dar mai ales uită că acest contact nu încetează, de fapt, toată viața, și că se poate menține la fel de viu în timpul școlii, ca și în afara ei, în timpul personal, după preferințe. Oricât de informatizați și de informatizanți ar fi copiii și nepoții noștri, ei pot citi, dacă li se oferă această șansă în școală, părțile cele mai frumoase și plăcute din Eneida, Iliada și Odi­seea, din poeziile latine și grecești (epigrame, elegii, satire etc.), din comediile, tragediile și romanele Antichității greco-la­tine, însoțite de traducere, cu aceeași plăcere, curiozitate și delectare cu care citim și recitim (sau le [re]vedem, transpuse cinematografic), copii, adolescenți, adulți fiind, romanele lui Jules Verne, Alexandre Dumas, Karl May, Mark Twain, Arthur Conan Doyle ori Agatha Christie. O plimbare imaginară, ghidată de profesor în ora de latină ori de greacă, printre ruinele Pompeiului, printre mo­numentele Forului Roman din fosta capitală antică a lumii sau contemplarea Parthenonului atenian ne vor face aceeași plăcere și ne vor umple viața cu aceeași bucurie ca, de pildă, vizionarea seriilor din Star Trek, din Războiul stelelor sau Harry Potter ori audiția melo­diilor, a soliștilor și a formațiilor muzicale preferate. Postmodernul va descoperi, cel mai probabil cu uimire, că Antichitatea clasică nu este nicidecum o retroproiecție inventată și canonizată de școală, ci este o parte din el însuși: acea parte existentă înainte ca noi să apărem și să existăm în lumea aceasta, parte pe care o putem și trebuie să o cunoaștem, dacă vrem să ne cunoaștem pe noi înșine, cât mai mult, dincolo de suprafața existenței noastre cotidiene.

În loc de încheiere, un îndemn la reflecție

Clasicismul, vreau să spun educația clasică, nu este o povară. Ceea ce este același lucru cu a spune că educația clasică nu împovărează niciodată. Nu este o piedică în formarea tinerilor la același nivel de pregătire cu cei mai bine formați, intelectual și etic, din lumea de azi. Nu împiedică, așadar, sub nicio formă, ca tinerii noștri, formați pe băncile școlii (dar și în fața calculatoarelor, ca și a altor mijloace tehnologice), să fie la fel de conectați la tehnologia informatică, așa cum sunt toți tinerii din lume. Educația clasică, în sfârșit (în niciun caz nu în ultimul rând, este aici doar o enumerare sintetică), nu oferă un lux de cunoștințe inutile, cum gândește și clamează, fără să știe exact despre ce e vorba, majoritatea societății românești de azi. Educația clasică oferă tuturor doritorilor – cu condiția, desigur, ca această ofertă să fie permisă instituțional, să fie inclusă în bagajul informațional dăruit copiilor și tinerilor, și nu eliminată intenționat, voluntar și aprioric – o alternativă educațională, capabilă să deschidă și alte orizonturi, prin care viitorul se întrevede îngemănat, nu dislocat și separat de trecutul fără de care acest viitor nici nu ar fi existat. În forma de azi sau în oricare altă formă.

Cred că cel mai bun îndemn spre păstrarea și dezvoltarea educației clasice în România de azi și de mâine îl reprezintă următoarele reflecții ale lui N.I. Herescu, om de litere și cultură român, scriitor, strălucit profesor universitar în anii plenarei perioade interbelice (mai exact, referințele de mai jos datează din anul 1929 și le regăsim în volumul Milliarium, I, pp. 26-28; a se vedea ediția pe care am îngrijit-o, apărută în anul 2011, la Editura Muzeului Literaturii Române, col. Primordialia, sub titlul Destin fără moarte. Pentru clasicism):

„Clasicismul are o valoare morală, prin disciplina ordinii și a ierarhiei pe care o aduce în activitatea umană; prin sentimentul de armonie și echilibru între forțe.“

„Clasicismul are o valoare estetică, pentru că a legiferat în ordinea frumosului aceleași principii ca și în ordinea morală. Ceea ce era ordine și ierarhie în lumea etică, devine armonie și proporție în lumea estetică.“

„Clasicismul are […] o valoare pedagogică. […] Clasicismul este singura știință care îndeplinește această condiție din toate punctele de vedere: și prin conținut, și prin formă. Logica și arhitectonica frazei latine, spre pildă, nu poate fi comparabilă decât cu logica geometriei (și ea tot o creație a Antichității clasice); […] Gramatica latină oferă astfel cea mai eficace gimnastică a intelectului.“

Acestor gânduri le mai adăugăm încă două, datate din anii 1934, respectiv 1927 (ibid., pp. 61 și 113):

„Așa cum o plantă nu poate trăi fără rădăcini, o cultură nu există fără tradiție.“

„Europa înseamnă cultură latină. Cultura latină înseamnă: rațiune, logică, echilibru, proporție. […] [Cultura latină este] însăși piatra de bază a culturii europene.“

Chemarea armoniei împotriva covid-ului indiferenței. A ostilității născute din ignoranță și suficiență.

Articol de Liviu FRANGA – profesor universitar

Articolul publicat in Nr. 10 (serie nouă), octombrie, al revistei Tribuna Învățământului.