Prof. Rodica MUREȘAN, Școala Gimnazială Ioan V. Rachieru, SOLONEȚ, jud. Suceava
Am ales acest caz în urma unei situaţii alarmante, generată de o realitate ce nu poate fi ignorantă nici la nivelul şcolilor și nici la nivelul întregii ţări. Astfel, o analiză statistică mi-a arătat că, din numărul total al copiilor care frecventează cursurile şcolii noastre, 2,10% au ambii părinţi plecaţi la muncă în străinătate, iar 36,17% din aceştia aveau un părinte plecat.
Alegerea cazului
Copil cu un comportament agresiv și cu ambii părinți plecați în străinătate.
Lansarea cazului
Societatea contemporană acordă tot mai multă atenţie violenţei, contribuind la conştientizarea şi creşterea interesului faţă de agresivitatea tinerilor, inclusiv faţă de violenţa şcolară. Guvernanţii şi societatea civilă au devenit sensibili la fenomenul violenţei în mediul şcolar, renunţând acum la stereotipul conform căruia şcoala este o entitate izolată, un spaţiu social autonom, necorelat la dinamica socială şi, prin urmare, neafectat de conflictele şi dificultăţile cu care se confruntă societatea. Şcoala aparţine comunităţii largi, iar problemele cu care se confruntă ca instituţie şi mediu de formare a tinerilor privesc întreaga societate.
Plecarea românilor la muncă în străinătate este un fenomen de masă cu repercusiuni pozitive asupra statutului economic al familiei, dar și cu multe urmări negative asupra copiilor părăsiţi/abandonaţi pe termen lung (printre aceste consecințe găsindu-se și creșterea apetenței pentru manifestările violente). Jurnaliştii de la cotidianul britanic Daily Telegraph considerau acest din urmă fenomen ca fiind „o nouă formă de abuz asupra minorilor“.
Procurarea informaţiilor
În urma observaţiilor directe, zilnice, asupra comportamentului elevului în cauză (A.C.), a anchetelor (discuţii repetate cu acesta, discuţii programate cu bunicii săi şi cu vecinii lor), am constatat că elevului în cauză i-au plecat ambii părinţi în străinătate şi a fost lăsat în grija bunicilor, bătrâni şi măcinați de boli, obosiți şi refuzând constant ideea de a o lua de la capăt cu educaţia unui minor. În consecință, singura lor grijă este ca minorul să fie bine îmbrăcat şi hrănit, fără a ţine însă și o minimă legătură cu şcoala pentru a se interesa de rezultatele acestuia la învăţătură ori de problemele sale de conduită. În aceste condiţii, la care se adaugă şi autoritatea relativă a bătrânilor, insuccesul şcolar nu a întârziat să apară, să se menţină şi chiar să se acutizeze.
Dezbaterea asupra informaţiilor
Plecarea celor doi părinţi în străinătate (în ţări diferite!) nu a fost determinată de o situaţie economică precară ori instabilă care ar fi putut afecta traseul educațional al copilului, ci de conflictele intrafamiliale devenite endemice şi de relaţiile tensionate dintre ei, relaţii ce au decurs din lipsa de afecţiune, din vicii şi acte de violenţă repetată, generate de gelozie. Consecinţele asupra adolescentului ale acestui război conjugal au fost dezastruoase: el a devenit „aliatul“ mamei, distanţându-se de tată, situaţie care a condus la transformarea lui în suport afectiv al părintelui cu care a făcut „alianţă“, trăind însă un sentiment profund de vinovăţie datorat neputinţei sale de a rezolva această problemă. Astfel, minorul avea o relaţie disfuncţională cu ambii părinţi, relație care implica sentimente negative, anume: în relaţia cu tatăl său, adolescentul simțea respingere, anxietate, necomunicare, în timp ce, în relaţia cu mama, el a dezvoltat o alianţă care se fundamenta pe nefericire, tensiune și abuz. Relaţia de cuplu pe care părinţii lui o promovau era un eșec total, pe care adolescentul și-l asuma pentru că îl simțea ca și cum ar fi fost propriul său eșec.
Prin urmare, plecarea părinților în străinătate a fost percepută ca o abandonare a acestui adolescent cu un psihic deja traumatizat, cu lipsă de încredere în forţele sale, cu sentimente de inferioritate şi de nesiguranţă familială, însă nestăpânit şi cu episoade violente (după modelul părinţilor). Minorul trăia sentimente de confuzie, de frustrare, de ruşine, de durere şi de neputinţă din două motive: abandonarea lui de către părinţi şi relaţiile tensionate (aproape de divorţ) ale acestora.
Aceşti factori familiali au fost primii responsabili de insuccesul generalizat al copilului care a îmbrăcat aspectul unui fenomen de durată. A acumulat goluri mari în cunoştinţe, ignora obligativitatea îndeplinirii sarcinilor școlare, manifesta aversiune faţă de învăţătură şi faţă de profesori, iar colegii de clasă îl marginalizau şi îl respingeau. Impactul psihologic al insucceselor au avut ca rezultat degradarea imaginii de sine, subaprecierea propriilor competenţe şi capacităţi, lipsa dorinţei de a se mobiliza pentru depăşirea dificultăţilor şi, în final, o atitudine apatică și fatalistă în raport cu tot ce i se întâmpla. Factorilor ce țineau de climatul familial li se adăugau cei de tip personal (o inteligenţă la limită, constatată în urma testării IQ-ului, dezvolatare fizică în parametri anormali, oboseală cronică şi irascibilitate), dar şi factori care țineau de psihologia socială sau de pedagogie (autoîndeplinirea profețiilor care veneau din partea profesorilor prin perceperea lui după criterii care ţin strict de rezultatele şcolare înregistrate anterior sau de ieșirile sale violente).
Rezultatul conștientizării slăbiciunii lui în faţa eșecului a fost sentimentul de inferioritate și, astfel, stima de sine a adolescentului a scăzut, era instabilă și producea atitudini negative faţă de sine, dar și faţă de ceilalţi (vecini, rude, profesori și colegi de clasă); acest lucru arăta că adolescentul se află în situaţia evidentă de a dezvolta comportamente dezadaptative. În urma relaţionării lui defectuoase cu adulţii care au manifestat asupra sa aceste forme de abuz emoțional, copilul a ajuns la autoizolare, ceea ce îl priva de experienţe relaţionale, conferindu-i o structură emoţională superficială; în schimb, își canaliza manifestările înspre exterior (prin ieșiri agresive, limbaj trivial, comportament teribilist și violență fizică), comportament care era promovat pentru a-și ascunde frustrările și anxietăţile trăite în interior.
Dacă ținem cont de piramida lui Maslow (luată în discuție și de Liviu Pleșca în Inteligenţă şi libertate, cap. Nevoile de putere), gândită pe cinci niveluri de trebuinţe ierarhice, dar care se află în relaţii de dependență, vom observa că, în afară de baza piramidei, unde se află nevoile elementare, adolescentul în discuție era deficitar la toate celelalte niveluri ale acesteia: la nivelul nevoilor care ţin de garantarea securităţii personale în faţa diverselor agresiuni ale mediului extern, la nivelul nevoilor sociale (apartenenţă, comuniune socială, comunicare, participare la viaţa comunităţii, nevoia de iubire şi de afecţiune), la nivelul trebuinţelor Eu-lui (nevoia de putere și de control, libertate, prestigiu, de a fi preţuit, de a fi ascultat şi înţeles), acestea fiind cele care te personalizează și te legitimează ca individualitate unică. La vârful piramidei lui Maslow găsim trebuinţele de autorealizare, de reuşită în viaţă, conştientizarea rolului în lume, satisfacţia de om împlinit.
Deficitul afectivității şi al nevoii de securitate (intervenit la nivelurile 2 şi 3) va exagera satisfacerea nevoii de putere de la nivelul 4, ducând de la normal la patologic. Sentimente negative ca teama, neîncrederea, inferioritatea, incertitudinea se vor concentra într-un „complex de inferioritate“, complex care va trece apoi într-un complex de superioritate odată cu următoarele transformări: frica se converteşte în agresivitate, sentimentul de inferioritate se transformă într-unul de superioritate, iar neîncrederea trece în control și posesivitate.
Aceste observații pe seama comportamentului (făcute când adolescentul era în clasa a VIII-a) pot fi însă și consecința unor frustrări pe care copilul le-ar fi putut acumula la vârste mici și care se traduc fie prin nevoia de atenție pe care părinții nu au înțeles-o și, în consecință, nu i-au oferit aprecierea necesară (pentru care el a început să lupte, făcând inclusiv lucruri rele!), fie prin nevoia de putere prin care a putut obține atenția sau afecțiunea familiei, dar care a degenerat atunci când copilul, ajuns la o vârstă mai mare, a început să domine, când comportamentele sale au devenit deprinderi și structuri de personalitate alimentate de percepția socială care îl împiedicau să mai dea înapoi.
Din nefericire, expectanțele constant negative ale colegilor și ale profesorilor (chiar dacă acestea s-au produs, de cele mai multe ori, doar la nivel nonverbal!) au influențat mereu cursul tuturor „evenimentelor“ în care adolescentul a fost implicat la școală, iar opiniile lor (conform mecanismului care generează autorealizarea profețiilor) au schimbat atitudinile și comportamentele acestuia, chiar și atunci când nu ar fi avut motive să devină agresiv. În această situație, s-a considerat că adolescentul „are trăsătura de agresivitate, mai degrabă decât să pună comportamentul său pe seama factorilor situaționali“ (Ștefan Boncu – Psihologie socială clinică). Această tendință de a interpreta comportamentul celuilalt „fără a lua în calcul propria influență asupra acestor comportamente“ (ibidem) a fost numită de Gilbert și Jones bias-ul constrângerii induse de observator.
Acum, la o distanță de câțiva ani de la toate aceste evenimente, se poate trage concluzia că, în măsura în care adolescentul A.C. a interacționat regulat cu cei care i-au aplicat constant etichetele de „ostil“, „agresiv“ sau „violent“, el a avut tendința de a include în conceptul de sine aceste evaluări, procesul de confirmare a așteptărilor celorlalți transformându-se într-o sursă de regularitate în comportamentul său social, pentru că „acești oameni devin realmente așa cum și-i imaginează observatorul, iar comportamentul lor va reflecta consistență transsituațională și stabilitate temporală definitorii ce caracterizează trăsăturile de personalitate“ (Ion Dafinoiu, Ștefan Boncu, coord. – Psihologie socială clinică, Ed. Polirom, 2014).
La câțiva ani după terminarea cursurilor gimnaziale, am constatat că agresivitatea sa nu a rămas doar constantă, ci s-a agravat în timp. Conform teoriilor asupra comportamentului agresiv, teoria biologică este aceea care vede agresivitatea ca pe un instinct, „un pattern predeterminat“ (Ștefan Boncu), ce se dezvoltă odată cu vârsta. Teoria psihanalitică a lui Freud consideră că agresivitatea apare natural, din tensiuni fiziologice care trebuie eliberate, iar sociobiologia consideră că agresivitatea are funcția de a asigura transmiterea genelor, de a facilita accesul individului la resurse pentru supraviețuire. Chiar dacă unele teorii au fost respinse, există o explicație general acceptată totuși, anume că agresivitatea este o tendință învățată sau înnăscută, declanșată însă de circumstanțe sociale specifice. Neputându-și exprima emoţiile, ajunge la incapacitatea de gestionare a pulsiunilor agresive și la scăderea nivelului de toleranţă la frustrare. Teoria frustrare-agresiune propusă în 1939 de psihologii de la Yale University afirmă că „orice frustrare duce la agresiune și orice comportament agresiv are la bază o frustrare“, cu toate că există și alte reacții, ca apatia sau strigătul de neputință (Ion Dafinoiu, Ștefan Boncu, coord. – Psihologie socială clinică). Leonard Berkowitz a preluat și a dezvoltat această idee, introducând însă între frustrare și agresivitate încă o verigă: condițiile de mediu sau contextul social în care există stimulii (indici de agresivitate asociați cu furia). La adolescentul în cauză, frustrarea și furia existau deja din mediul familial, acestora adăugându-li-se indicii de agresivitate de la școală, materializați în expectanțele și evaluările constant negative ale profesorilor și ale colegilor. Exista, prin urmare, un „transfer de excitație“ (teorie formulată de Dolf Zillman), adică excitației reziduale, rămasă din tensiunile familiale, i se adăuga excitația produsă la școală, amplificându-i gradul de violență deoarece contactul cu cele două medii era juxtapus și permanent.
Între provocarea care avea ca sursă familia și reacția care apărea la școală nu se interpunea niciun factor care să diminueze propensiunile agresive (de exemplu, timp de odihnă sau activități plăcute de relaxare, eventual împreună cu familia sau cu prietenii).
Teoria învățării sociale (a lui Albert Bandura) arată că un astfel de comportament este învățat prin experiențe directe (idee bazată pe principiile întăririi operante formulate de Skinner, conform căreia, în urma unei agresiuni, agresorul a fost recompensat direct) sau prin experiență vicariantă (observă de la alții că în felul acesta pot obține ce-și doresc, inclusiv putere). Coroborați, factorii care țin de personalitatea adolescentului + experiențele violente din familie + „succesul“ comportamentelor sale + recompensele venite dinspre mamă + autoritatea deținută la școală, toți aceștia i-au menținut și i-au încurajat comportamentele agresive.
Concluzie
Provenind dintr-o familie cu relaţii conflictuale, cu un statut socio-economic și cultural scăzut, cu un sistem de valori unilateral (în care contează doar cele materiale, fiind bagatelizate sistematic cele spirituale), la care se adaugă abandonarea sa de către părinţi, adolescentul a trăit într-un mediu nefavorabil unei dezvoltări emoționale și intelectuale normale şi se afla într-un real pericol de a comite în viitor infracţiuni.
Modalităţi de ameliorare
În aceste condiţii, tânărul era în dificultate şi avea nevoie de o atenţie sporită din partea celor cu care venea în contact (familie, vecini, prieteni care să-şi asume roluri suplimentare), dar şi de consiliere urgentă din partea unui psiholog. De asemenea, dată fiind această situaţie la nivel naţional, precum și creșterea alarmantă a cazurilor de violență în rândul elevilor și al tinerilor, înfiinţarea în fiecare unitate școlară a unor cabinete de consiliere psihologică și a unor ONG-uri care să se ocupe de asemenea cazuri şi câteva măsuri guvernamentale urgente ar ameliora situaţia dramatică a minorilor din generaţia „singur acasă“.
E necesară colaborarea tuturor acestor factori şi măsuri,
deoarece nivelul dezvoltării unei societăţi nu este dat doar de statutul său
economic sau de cel al calităţii vieţii, ci şi de acela al calităţii oamenilor
săi (de nivelul sănătăţii, al educaţiei şi al performanţelor acestora)!
