Recenta aprobare a planurilor-cadru pentru gimnaziu a trecut aproape neobservată. Câteva articole apărute la cald au fost totuși prezente atât în media tipărită, cât și în cea online, cele mai multe înregistrând însă evenimentul fără a face prea multe comentarii. O singură observație aparte mi-a reținute atenția, aceea care sugera că, de fapt, elaborarea acestui plan-cadru a presupus o concentrare „sindicalist-muncitorească asupra numărului de ore, problema calității fiind lăsată pentru reforma viitoare”. S-au adăugat alte câteva intervenții de pe rețelele de socializare, între altele și a unui fost membru al grupului inițial de lucru, foarte acidă, exprimând o stare de revoltă, dar consemnând, în același timp, o realitate: slaba capacitate de argumentare și convingere a ceea ce se cheamă îndeobște a fi experții din spațiul public.
Planul-cadru este însoțit de o serie de docu­mente menite a-i susține logica și actuala alcătuire. Există, între altele, chiar și un profil al absol­ven­tului de gimnaziu. Nu de școală generală obliga­torie, motivul fiind cel știut. Or, pentru o logică a calității și pentru devoalarea unei viziuni aveam nevoie tocmai de așa ceva. Pe de altă parte, chiar premisele care au dus la realizarea acestui plan-cadru sunt, multe dintre ele, mai departe retorice, autorii ferindu-se și de astă dată a identifica ele­mentele de criză (sau cel puțin unele dintre acestea!) care au generat nevoia de rescriere a unui nou plan-cadru gimnazial. Nu se scoate o vor­bu­liță despre actuala structură a învățământului general, ca și cum problema nu ar exista, ca și cum forma inițială a Legii nr. 1 ar fi fost doar un vis al cuiva care suferea de coșmaruri. Am în vedere cele două ordonanțe de urgență care au anulat două dintre cele mai importante (și reformiste!) preve­deri ale Legii: limitarea numărului de discipline și, implicit, de ore la 25 de ore pe săptămână și reali­zarea unui nou raport dintre disciplinele opțio­nale și cele obligatorii. Altfel spus, actualul plan-cadru a preferat să păstreze în linii mari structura unor planuri-cadru similare în mare măsură deceniilor 7 și 8 ale secolului trecut, ca și structura de struțo-cămilă a învățământului gene­ral obligatoriu.
Drept urmare, numărul de discipline a rămas în mare același, variind între 14 discipline de stu­diu la clasa a V-a și 17 discipline la clasele a VII-a și a VIII-a. Povestea introducerii unor noi teme și module a aglomerat în fond planul-cadru, iar problema interdisciplinarității a fost tratată după cum era de așteptat: doar opționalele pot fi interdisciplinare; de fapt, problema serioasă care se punea era cumva alta, nu neapărat cea a interdisciplinarității, ci mai ales a numărului de obiecte de studiu și a timpului dedicat de către elevul de azi școlii: toate acele noi module și teme (educație pentru sănătate, educație pentru drep­turile copilului, gândire critică, educație inter­culturală, educație juridică și educație economică) ar fi putut fi introduse (cu unele fenomenul chiar a avut loc!) la discipline al căror domeniu comunică cu noile teme și module, chiar dacă nu întotdeauna într-un mod direct. S-a ratat astfel nu doar posibilitatea micșorării raționale, și nu în numele unei „mode”, a numărului de disci­pline și de ore pe săptămână, dar și șansa unui început pentru o altfel de abordare istorică (atât de necesară zonei cunoașterii umaniste!) și sincronică a cunoașterii. Poate nu întâmplător toate aceste observații au făcut ca universitarii din zona științelor cognitive să întâmpine cu rezervă noile planuri (Constantin Cucoș, de la Iași, Ștefan Miclea, de la Cluj ), în vreme ce alții au tăcut semni­fi­cativ, într-un moment în care, ca niciodată, mulți dintre ei interveniseră cu opinii pertinente.
Ultima dezavuare a structurii noului plan-cadru vine din partea profesorului Miclea, într-un text publicat pe un site cunoscut. Ea vine însă, și acest lucru este evident, dintr-o altă viziune asupra a ceea ce înseamnă educația astăzi. Ce reproșează prof. Miclea, cel care a „moșit” Legea 1/2011, actualului plan-cadru este oarecum previzibil: „Planul-cadru aprobat, spune profesorul Miclea, promovează un număr prea mare de discipline, favorizează dezintegrarea, nu integrarea cunoaș­terii și, prin consecință, reduce valoarea de utilizare a cunoștințelor dobândite de către elevi în gimnaziu. Până și disciplinele care puteau fi foarte ușor integrate au rămas separate”.
Întrebarea care se pune este dacă observația profe­sorului este realmente îndreptățită. Iar răs­punsul nu poate fi se pare decât afirmativ. Fiindcă este greu de imaginat ca o minte limpede să nu poată pricepe că ceea ce li se propune elevilor ca domenii de învățare, într-un învățământ general și obligatoriu, este peste puterile lor (în cazul în care elevii chiar se iau în serios!) și are o palidă legătură cu o „învățare autentică”, profundă și persona­lizată. Modelul propus face parte, evident, dintr-un învățământ extensiv, explicabil prin ceea ce am mai evidențiat și cu alt prilej de atomizare a cunoașterii specifice domeniului științelor cognitive, pe de-o parte, iar pe de altă parte, absenței, tot atât de evidente, a unei „culturi a esențialului”, toate acestea nefiind altceva decât moșteniri ale unei școli academice și exhaustive. În sprijinul nostru ar veni în mod sigur și ideile lui Solomon Marcus, exprimate de atâtea ori cu limpezimea… esenței.
Cât privește ultima observație a prof. Miclea, aceea care subliniază că „Era atât de ușor, de pildă, ca din «Educație tehnologică și aplicații practice» și «Informatică și TIC» să se propună o singură disciplină integrativă: «Tehnologia informației», dar nu s-a făcut nici măcar asta”, ea nu mai merită comentată, părând a fi mai degrabă o axiomă.
Se pot formula și alte observații pe marginea noului plan-cadru gimnazial. Una dintre ele are legătură cu cifra mare de neșcolarizați sau de abandon școlar, existentă în România democratică de azi, pendulând în jurul a 20% și care nu s-a constituit în niciun fel într-o premisă generatoare apoi de soluții. Dar asta ar fi însemnat, printre alte soluții, și o restructurare a actualei formule a sistemului de învățământ preuniversitar. Or, deși ideea a apărut la un moment dat în discuțiile ocazionate de alcătuirea planului-cadru, „curajul” domnului ministru Adrian Curaj s-a exprimat doar în formularea unei posibile restructurări, nefiind suficient în a trece de la discurs/opinie la fapte.
Cu siguranță, dezbaterile ocazionate de noul plan-cadru gimnazial vor rămâne pentru unii ca un „model” de abordare a reformei în învățământ, ca o „lecție” dată celor care, în anii din urmă, au încercat o reformă „de sus în jos”, „în favoarea elevului”. Luciditatea ne spune însă că nu există reforme în favoarea cuiva, a elevului sau profe­sorului, există doar reforme bune sau proaste în raport cu un anume moment de dezvoltare a societății. Așa că oricâte foloase vor avea unii de tras de pe urma acestei dezbateri, cu mii de propuneri și intervenții, nimeni nu s-a așteptat ca lucrurile să iasă altfel decât suntem obișnuiți: cu cantitatea de improvizație, de rigoare adică, cu jumătăți de măsură, purtând aceeași „rigoare”, și cu reîntoarcerea la monotonia unei societăți atomizate, în care profeții au fot compromiși sau luați, eventual, de DNA.
Adrian COSTACHE
P.S. Închei însemnările din acest număr cu evidențierea unei reale dezamăgiri. M-a surprins cu totul tonul inchizitorial al domnul profesor Constantin Toader la adresa a doi elevi care au avut îndrăzneala să critice „sistemul” de învățământ. Cei doi sunt executați cu metodă într-un articol intitulat „Arta de a nu învăța”. Nu discut aici erorile elevilor, fondul problemei, ci tonul agresiv al domnului profesor, „nepedagogic”, ca și – intolerabil – scor­mo­nirea în biografia lor. Păcat!… Sigur, vina e a mea, pentru că de obicei citesc ce scrie domnul profesor și unele lucruri au căpătat adeziunea mea tăcută sau chiar publică. Nu de astă dată însă!