Strategia de evaluare continuă este perfectibilă la nivelul dimensiunilor sale: I) Conceptuală – prin optimizarea ra­porturilor structurale dintre operațiile de măsurare și apreciere perm­anentă – decizie, parțială sau finală, determinată de funcția formativă a evaluării continue, angajată în sens pozitiv; II) Nor­mativă – prin valorificarea deplină a principiilor sale docimo­logice, afirmate în plan general (principiul integrării depline a evaluării continue în structura activității de instruire concepută ca activitate de predare-învățare-evaluare) și operațional (prin­cipiul diviziunii materiei în unități de instruire; principiul aprecierii progreselor elevului; principiul optimizării rapor­turilor dintre timpul instruirii formale – nonformale); III) Meto­dologică – prin modul de integrare a metodelor, procedeelor, mijloacelor docimologice, a formelor de organizare a evaluării, a stilurilor didactice și manageriale, utilizate în contextul activității de instruire, unității de instruire, capitolului, în perspectiva generalizării succesului școlar.
III) Dimensiunea metodologică a strategiei de evaluare continuă este (auto)perfectibilă prin rezolvarea a „trei probleme cruciale”, formulate de G. De Landsheere în termenii urmă­toarelor întrebări: „1. Cum se jalonează dezvoltarea procesului de cunoaștere? 2. Cum este îndrumat elevul? 3. Unde se află limita practică a acestei pedagogii a curbei J?” (op. cit., pp. 213-221). Răspunsurile solicită respectarea dimensiunii conceptuale și normative a strategiei de evaluare continuă, care confirmă faptul că „în procesele de învățare, căile unice sunt rare”. Importante devin căile docimologice aplicabile în context deschis, pe care pro­fesorul le poate construi special pentru a oferi răspunsuri viabile la cele „trei probleme cruciale”.
1) Pentru „jalonarea procesului de cunoaștere”, soluțiile metodologice vizează: a) structurarea obiectului evaluării con­tinue la nivel de „unități de instruire” construite prin analiza ierarhică a conținuturilor de bază, fixate pe „secții, capitole, ru­brici, paragrafe și aliniate”; b) cunoașterea precisă a compo­nentelor unităților de instruire, valorificabile astfel încât fiecare elev, individual, „să se bucure de o deplină libertate pentru a le restructura, repartiza, îmbina”, pentru a putea să ajungă „la o mai mare stăpânire funcțională a mediului” învățării; c) respectarea specificului fiecărei discipline de învățământ (matematică, științe ale naturii, istorie etc.) bazate pe unități de instruire cu structuri ierarhice, logice sau psihologice diferite, care nu sunt întot­deauna „cumulative, ci aditive”.
2) Pentru îndrumarea elevilor, în condițiile în care evaluarea continuă a progreselor este esențială, sunt necesare „exerciții de stăpânire a cunoștințelor” și „teste diagnostice cu privire la ma­terii (n.n. – conținuturi ale instruirii) foarte limitate, folosite chiar de profesori”. Obiectivele evaluării continue, care vizează fixarea stadiului atins de elevi în învățare și identificarea dificul­tăților întâmpinate de aceștia, la un anumit moment dat, solicită utilizarea unor tehnologii docimologice speciale, necesare pentru: a) revizuirea unor părți ale materiei; b) întrajutorarea la nivel de microgrupuri organizate nonformal sau distribuite infor­mal în cadrul clasei de elevi; c) flexibilizarea timpului de învă­țare, formal și mai ales nonformal, pentru „triumful pedagogiei curbei în J”.
3) Pentru a forța „limita practică a acestei pedagogii a curbei J”, strategia evaluării continue vizează: a) depășirea situației ini­țiale, evidențiată prin teste de aptitudini, care confirmă diferența de 1 la 5, existentă între elevii care învață rapid – lent; b) asi­gurarea ajutorului suplimentar, acordat elevilor cu ritm lent, im­e­diat după evaluarea primei unități de instruire, în timpul învă­țării formale (prin individualizarea/diferențierea instruirii) și nonformale, care confirmă „timpul efectiv – necesar – pentru un proces de învățare dat”; c) corectarea situației inițiale după parcurgerea mai multor unități de instruire, evaluate continuu prin „teste formative”, care au o valoare predictivă mai mare decât testele de aptitudini (vezi experimentele consacrate, realizate de B.S. Bloom).
Prof. univ. dr. Sorin Cristea