Jerome S. Bruner (1915-2016), membru fondator al Centrului de Studii Cognitive  Universitatea Harvard) și al Academiei pentru Educație (S.U.A.), a promovat o teorie psihologică a învățării bazată pe valorificarea socioculturală a structurilor cognitive ale elevului, „puternic influențată de cercetările lui Vîgotski“ (Ann Birch, Psihologia dezvoltării, trad. Editura Tehnică, București, 2000, p. 112). Cartea Pentru o teorie a instruirii (trad. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970), a marcat procesul de reconstrucție a curriculumului în S.U.A., din anii 1960 cu ecouri până în prezent. Este urmarea rolului îndeplinit de Bruner în „Comisia pentru cercetarea și dezvoltarea educației de pe lângă Casa Albă“, în valorificarea pedagogică a studiilor avansate în domeniul „proceselor cognitive, care încearcă să dea un rost problemelor învățământului“ (Jerome S. Bruner, op.cit., p. 5).

În viziunea lui Bruner, instruirea este marcată „în ultima analiză de un efort de ajutare și de modelare a dezvoltării“. În contextul raportării sale la pedagogie,ca știință specializată în studiul educației, instruirea reprezintă o activitate care vizează dezvoltarea personalității
elevului, realizată special prin raportare la „limitele și posibilitățile acesteia“. Ca urmare, „o teorie a instruirii este, de fapt, o teorie asupra modului în care dezvoltarea este ajutată prin diverse mijloace“ implicate „în studierea desfășurării unor procese cognitive, cum sunt: rezolvarea de probleme, conceptualizarea, gândirea, recunoașterea percepțiilor, însușirea noțiunilor“ (Ibidem, pp. 11, 12).

Teoria instruirii este construită în raport de mai multe „repere“ care vizează dezvoltarea intelectuală, dependentă de capacitatea educatului:
a) de a da „un răspuns invariabil cu toate modificările de situație din mediul care îl stimulează, de a învăța să-și modifice răspunsul în prezența unui mediu stimulator constant“ și de a se elibera „de sub controlul stimulilor datorită unor procese mediatoare“;
b) „de interiorizare a evenimentelor într-un sistem de stocare care corespunde ambianței“ pentru „a depăși informațiile întâlnite o singură dată“;
c) „de a-și exprima lui însuși și altora, prin intermediul cuvintelor sau a simbolurilor, ceea ce a făcut sau ceea ce va face“;
d) de a se baza pe „o interacțiune sistematică și contingentă între un îndrumător și cel ce învață“, perfectibilă în funcție de calitatea mediului sociocultural;
e) de „a opera simultan cu mai multe alternative, de a tinde către urmărirea mai multor succesiuni de fapte în aceeași perioadă de timp și de a-și repartiza atenția corespunzător cu aceste solicitări multiple“ (Ibidem, pp. 15-17).

Construcția unei teorii a instruirii este necesară pentru valorificarea acestor „repere“ care fixează obiectul de studiu specific la nivelul relației dintre activitatea proiectată de profesor și efectele formative determinate pedagogic la nivelul dezvoltării cognitive a elevului. O astfel de teorie pedagogică permite înțelegerea celor trei acțiuni care îndeplinesc funcția de formare și dezvoltare cognitivă a elevului: predarea – învățarea – evaluarea. Toate cele trei acțiuni „trebuie să contribuie la o teorie a instruirii“, prin perfecționarea conexiunilor lor care asigură, în orice context, „progresele noastre pedagogice“ (Ibidem, pp. 190, 191).

1. „Predarea este considerabil facilitată de limbaj, care sfârșește prin a fi nu numai un mijloc de schimb, dar și instrumentul pe care cel ce învață îl poate folosi el însuși în ordonarea mediului“ (Ibidem, p. 16). Reprezintă activitatea profesorului de elaborare și comunicare a mesajului didactic, validat pedagogic în măsura în care este receptat de elev; receptarea conținuturilor predării marchează inițierea și implicarea elevului în procesul de învățare / autoînvățare eficientă în clasă.

2. Învățarea este realizată în funcție de modul de reprezentare al proceselor cognitive, pe care elevul îl poate activa și valorifica, prin: a) acțiune cu obiectele (învățarea activă / enactivă); b) organizare vizuală, „cu folosirea unor imagini schematice“ (învățarea iconică); c) cuvinte sau limbaj (învățarea conceptuală, simbolică).

La nivel de normativitate didactică, învățarea, care susține în mod special „dezvoltarea intelectuală, se desfășoară prin succesiunea acestor trei sisteme de reprezentare a proceselor cognitive“ (prin acțiune, iconică, simbolică), activate pedagogic „până când ființa umană devine capabilă să le stăpânească pe toate trei“ (Ibidem, p. 23).

La nivelul practicii instruirii, problema „trecerii de la reprezentarea activă la cea iconică și de la ambele la cea simbolică este controversată și neclară“, în mod special, în plan psihologic. Dar ea oferă o deschidere pedagogică amplă care favorizează resursele inovației didactice în contextul proiectării curriculare a educației și a instruirii. (Ibidem, p. 25).

J.S. Bruner evidențiază relațiile speciale existente între anumite teorii psihologice ale învățării și cele trei modele de reprezentare și stimulare cognitivă a învățării:

a) teoria psihologică a învățării condiționale (stimul-răspuns), promovată „în forma ei pură, poate fi considerată o explicație destul de potrivită pentru reprezentarea activă“ (învățarea prin acțiune cu obiectele);

b) „teoria gestalistă, solid ancorată în analiza fenomenologiei naive a experienței, precum și a modului în care percepția și memoria sunt legate între ele prin regula similitudinii fenomenelor“ oferă o explicație potrivită în cazul „învățării iconice“ (prin imagini);

c) teoriile învățării promovate de psihologia rusă (Vîgotski) care, renunțând la considerarea modelului lui Pavlov ca singurul model de învățare și dezvoltare, „au ajuns la un al doilea sistem de semnalizare, bazat pe ideea funcției de mediere a limbajului între stimul și răspuns“, valorifică resursele învățării simbolice (verbale, conceptuale); la acest nivel, „gândirea este adeseori o versiune interioară a artei dialogului“ – lansată în istorie de Socrate – perfectibilă în raport de calitatea pedagogică a mediului socio-cultural care creează eșafodajul optim între educator și educat, care orientează formarea optimă a copilului (elevului) în „zona proximei dezvoltări“ (Ibidem, pp. 29, 30; Lev S. Vîgotski, Opere psihologice alese, vol. I, II, trad. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971, 1972).

3. Evaluarea este acțiunea care „trebuie să fie concepută ca o formă de informare pedagogică, necesară pentru orientarea elaborării și didacticii materialelor de instruire“. În perspectivă curriculară, evaluarea este în interacțiune cu celelalte două componente ale activității de instruire: predarea și învățarea. Pe de o parte, evaluarea confirmă sau infirmă calitatea predării, „a modului în care răspunde copilul (elevul) la un anumit aspect al procesului de predare“. Pe de altă parte, ea are în vedere calitatea acțiunii de învățare care „ar trebui să aibă drept obiect nu numai produsul sau conținutul învățării, dar și procesul prin care copilul (elevul) ajunge sau nu reușește să ajungă la stăpânirea materialelor de învățat; este apreciată, astfel, eficacitatea metodicii; „conținutul învățământului nu poate fi despărțit de metodica lui (de metodele de instruire propuse de profesor, preluate de elev)(Jerome S. Bruner, trad., 1970, p. 187).

La nivel normativ, evaluarea este acțiunea care reglează-autoreglează activitatea de instruire. Ea „permite o modelare generală a materialelor și metodelor de instruire într-un fel care să răspundă nevoilor elevului și ale profesorului, dar și criteriilor specialistului“ în  evaluare. În orice activitate de instruire, profesorul și elevul, care asigură „predarea și învățarea ca procese dependente de o legătură contingentă“, au nevoie permanent de o acțiune de evaluare eficientă (Ibidem, pp. 188-190).

I. Construcția finalităților pedagogice, aflate la baza proiectării instruirii, este eficientă în măsura în care are în vedere „educația ca invenție socială“ (Ibidem, pp. 34-52). În această perspectivă, finalitățile pedagogice definesc „natura, direcția și scopurile educației pentru a asigura generației viitoare o viață cât mai liberă și mai rațională cu putință“, în funcție de „transformările specifice epocii noastre“. În viziunea curriculară anticipată de John Dewey, la granița dintre secolele XIX-XX (Crezul meu pedagogic, 1897; Copilul și curriculumul, 1902), finalitățile instruirii sunt concepute de Bruner la nivelul relației dintre cerințele de dezvoltare cognitivă a elevului și cerințele societății care impun restricții, dar oferă și posibilități multiple în funcție de „transformările specifice epocii noastre care reclamă o atenție deosebită în conceperea educației“.

Jerome S. Bruner are în vedere „patru dintre transformările specifice epocii noastre“ în contextul tranziției istorice, inițiată în anii 1960, de la modelul economic al societății industrializate la modelul cultural al societății postindustriale, bazată pe cunoaștere: 1. Înțelegerea omului ca specie, în evoluție calitativă, realizată sub influența „școlarității“, în ascensiune cantitativă continuă; 2. Redefinirea educației pe fondul „sporirii cunoștințelor noastre despre natura dezvoltării mentale a individului“; 3. „Înțelegerea procesului de educație, ceva mai bine ca înainte“ ca urmare a experimentelor pedagogice „în care au fost angajate multe dintre cele mai strălucite minți ale generației noaste“; 4. „Redefinirea modului în care vom educa noua generație“, în contextul în care fenomenul cel mai important – ritmul transformărilor din societate“ – impune o reconstrucție a finalităților pedagogice necesare pentru orientarea pozitivă a instruirii pe termen lung și mediu.

Cele „patru transformări specifice epocii noastre“ reprezintă reperele psihologice (și sociale) care susțin procesul de construcție a finalităților educației, angajate în perspectiva dezvoltării cognitive durabile a elevului. La acest nivel prospectiv superior, o recunoaște Bruner, „este destul de limpede că oricât de capabili ar fi psihologii, nu intră în atribuțiile lor să decidă asupra scopurilor educației“. Finalitățile sistemului de învățământ (idealul educației și scopurile generale, strategice) sunt opera cercetării pedagogice fundamentale realizată cu „acea devoțiune de durată care se cere pentru o înțeleaptă politică socială“ în îmbogădomeniul educației și al instruirii, cu impact major pe termen lung, la scara întregului sistem și proces de învățământ (pp. 35, 36).

1. „Înțelegerea omului ca specie“, în evoluție calitativă realizată sub influența „școlarității“, în ascensiune cantitativă continuă este reflectată la nivelul finalităților educației care vizează formarea și dezvoltarea capacității cognitive a elevului „de a elabora și utiliza anumite unelte sau instrumente sau mijloace tehnice care îi dau posibilitatea de a-și exprima și amplifica forțele“. Instrumentul superior sau „unealta de tipul cel mai general este limbajul care asigură dirijarea și amplificarea modului în care folosim aparatul muscular, simțurile și forța gândirii“ (Ibidem, p. 38, subl. ns.).

Limbajul are ca produs dobândirea și valorificarea priceperilor (strategiilor cognitive) necesare elevului pentru sesizarea și rezolvarea de probleme și de situații problemă care solicită resurse psihologice diverse: percepție, reprezentare, atenție, înțelegere / gândire angajată la nivel cognitiv superior, informațional (noțiuni, judecăți, raționamente) și operațional (analiză-sinteză; abstractizaregeneralizare; ierarhizare / clasificare / comparație; concretizare logică – rezolvare logică a problemelor și situațiilor-problemă sesizate în context deschis).

„Multe dintre aceste priceperi se învață în subtila interacțiune dintre părinte și copil ca în cazul priceperilor lingvistice primare“. Ele sunt perfectibile pedagogic într-un mediu socio-cultural care favorizează evoluția cognitivă a copilului (elevului) sub îndrumarea educatorului (cu rol de tutore). La acest nivel, instruirea de calitate superioară, „mai puțin spontană, a școlii“ anticipează zona proximei de dezvoltări a elevului. Este scopul general strategic al instruirii școlare. Prin îndeplinirea sau împlinirea sa, „sistemul de învățământ a devenit singurul agent al evoluției“ sociale (Ibidem, p. 39).

2. Redefinirea educației, pe fondul „sporirii cunoștințelor noastre despre natura dezvoltării mentale a individului“, evidențiază importanța finalităților care proiectează un proces de dezvoltare mentală“ complexă, neliniară, dialectică. În cadrul lor spațio-temporal, delimitat la nivelul instruirii, „dezvoltarea mentală nu e un fenomen de acumulare treptată a unor asocieri de relații stimul-răspuns a unei stări de pregătire bazată pe relația mijloc-scop“. Finalitățile instruirii, care susțin educația permanentă, „prezintă un fel de scară cu mai multe trepte (…), care nu sunt atât de clar legate de viață“. Sunt angajate special în formarea-dezvoltarea personalității de bază a elevului, în învățământul general-obligatoriu, realizabilă „în preajma adolescenței, când limbajul devine un mijloc tot mai important de comunicare a gândirii“.

Pe parcursul școlarității, finalitățile instruirii promovează o nouă perspectivă asupra învățării școlare, bazată pe valorificarea resurselor cognitive ale elevului, susținute prin „trei sisteme de prelucrare și de reprezentare a informațiilor: prin manipulare și acțiune, prin organizare perceptuală și imagistică (învățarea iconică), prin mecanismul simbolic“. Cele trei tipuri de învățare – prin acțiune cu obiectele; iconică; simbolică / verbală / conceptuală – nu constituie „câtuși de puțin stadii de dezvoltare, ci mai degrabă accente  deosebite ce se pun în cursul dezvoltării“, care valorifică pedagogic „cele trei sisteme principale de unelte – ale mâinii, ale receptorilor de la distanță și ale procesului de reflecție“ – prin care elevul poate să-și exprime deplin capacitățile sale cognitive, în contextul specific fiecărei activități de instruire.

Nerealizarea finalităților instruirii este generată de „principalele defecte – ale elevului – care par a fi de ordin lingvistic: lipsa posibilității de a dialoga, a ocaziilor de parafrazare, de interiorizare a vorbirii ca vehicul a gândirii“. Aceste „defecte“ nu sunt determinate psihologic, ci condiționate social, de caracteristicile culturale ale unor medii comunitare (familie, grupuri de referință, comunitate locală etc.) (Ibidem, pp. 40, 41).

3. „Înțelegerea procesului de educație“, realizată în urma unui amplu proces de cercetare pedagogică fundamentală și operațională, permite proiectarea unor finalități ale instruirii care vizează: „revoluția în conținutul învățământului“; asimilarea cognitivă sau intelectuală; evaluarea (predării și învățării) pe tot parcursul activității de instruire; elaborarea unei teorii a instruirii integrată în pedagogie (Ibidem, pp. 42, 43).

Articol de Sorin CRISTEA, profesor universitar

Articolul integral poate fi citit în numarul 6-7, serie nouă, al revistei Tribuna învățământului.