O problemă fără amânare. Formatul evaluării competențelor de comunicare orală (II)

Ancheta-sondaj despre care pomeneam în numărul trecut al revistei cu privire la formatul evaluării competențelor de comunicare orală la limba și literatura română a cuprins aproape treizeci de licee din țară, cele mai multe membre ale Alianței Colegiilor Centenare. Întrebările puse au fost: 1. Consi­derați util actualul format al evaluării competențelor de comunicare orală la limba și literatura română? Explicați pe scurt. Cum apreciați capacitatea elevilor de a recepta, la sfârșitul liceului, un text teoretic (eseu, text de critică literară, text științific etc.)? Explicați pe scurt. În momentul în care a fost destul de clar că o majoritate covârșitoare critica actualul format de evaluare, s-a cerut unui număr limitat de licee să exprime și acele soluții prin care examenul ar putea fi îmbunătățit. În acest context, dincolo de argumentele de principiu care au motivat introducerea unui asemenea tip de
evaluare, unele evocate chiar în numărul trecut, sunt interesante și acele, nu foarte multe, opinii care sprijină (cu rezerve totuși!) formatul actual al examenului. Reproducem mare parte dintre ele, deoarece numărul lor este extrem de restrâns, pe lângă faptul că, chiar și atunci când sunt de acord cu actualul format, se formulează destule observații critice.
O primă opinie, favorabilă în bună măsură, ne-a venit prin doamna profesoară Mihaela Iacob, de la Colegiul Național Liviu Rebreanu, din Bistrița-Năsăud: „Actualul format al evaluării competențelor de comunicare la Limba și literatura română, ne spune
Mihaela Iacob, este util în sensul că vizează într-adevăr capacitatea de receptare a unui text nonliterar și competența de producere a unui mesaj oral. Formula este însă perfectibilă. Considerăm că ar fi utilă o diversificare a itemilor de la subiectul I. Aceasta este posibilă prin realizarea unor modificări la nivelul metodologiei, care să permită realizarea unui real dialog între profesor și elev, dialog prin care profesorul să se convingă de faptul că elevul a înțeles într-adevăr problematica textului abordat. Ar putea fi introduși itemi prin care să li se ceară să stabilească tematica/ideea centrală a textului/detalii semnificative pentru înțelegerea ideilor exprimate/mesajului transmis. De asemenea, consideram utilă o precizare în subiect ca răspunsurile să depășească formulările punctuale”.
Oarecum în aceeași logică, dar cu mult mai multe rezerve, cel puțin din partea unora dintre membrii catedrei, este și opinia profesorilor de la Colegiul Național Moise Nicoară, membru al Alianței Colegiilor Centenare: „În linii generale, formatul examenului de competențe orale la limba română ni se pare potrivit, având în vedere și orientarea generală la nivel european în ceea ce privește evaluarea competențelor într-o limbă maternă”, ne spune prof. Csaba Major . „Catedra noastră, în urma unor discuții purtate în cadrul ședințelor acesteia, consideră că cerințele ar putea fi adaptate tipurilor diferite de texte care le sunt propuse elevilor spre citire și înțelegere. În consecință, susținem forma actuală, cu observația că nu ar trebui să existe același tip de itemi, ci cerințe adaptate fiecărui tip de text în parte”.
„Necesitatea de a exista un examen oral care să verifice competențele de comunicare în limba maternă mi se pare evidentă. Din moment ce examenul scris verifică doar două dintre competen­țele generale ale disciplinei (producerea și receptarea de text/mesaj scris), mi se pare absolut obligatoriu să existe o probă de verificare și a celorlalte două competențe generale care vizează producerea și receptarea mesajului oral”. (…) „În formatul actual însă, ne spune mai departe doamna profesoară Mirela Mureșan, de la Colegiul Moise Nicoară, «utilitatea» este minimală, din următoarele motive: certificatele de validare a competenței de comunicare în limba maternă nu au nicio recunoaștere/valoare socială sau profesională; calificativul obținut nu afectează nici admiterea la facultate, nici o eventuală angajare; textele-suport literare și nonliterare, aparținând unei foarte largi tipologii textuale, au un grad diferit de dificultate în înțelegere și interpretare, în ciuda cerințelor șablon care le însoțesc. Prin urmare, evaluarea devine irelevantă datorită acestei dificultăți diferite (nu e la fel de ușor să vorbești despre o scrisoare, un cod de legi, un regulament sau despre un text critic sau de filozofie a culturii etc.). Cerințele-șablon generează răspunsuri șablon de genul: «Textul se adresează unui cititor interesat de…»; dialogul, specific unei comunicări orale, este înlocuit de obicei de monologul elevului, pentru că unii profesori evaluatori nu consideră necesară conversația”.
Dorind să ne menținem, în însemnările de azi privind ancheta noastră, într-o atitudine cât de cât pozitivă, reproducem și observațiile doamnei profesoare Adriana-Zîna Ioniță, de la CN Calistrat Hogaș, din Piatra-Neamț, colegiu admis recent în Alianța Colegiilor Centenare. „Recunoaștem, ne scrie doamna pro­­fe­­soară, beneficiile exersării modelului funcțional al comunicării: identificarea factorilor/funcțiilor comunicării, adecvarea aspectelor de limbaj la diverse situații de comunicare, recunoașterea structurilor discursive în textul narativ, descriptiv, argumentativ, informativ, asumarea de către locutor a unei opinii în legătură cu o temă dată, pe care o susține apoi într-o manieră rațională, bazată pe logica argumentativă, cunoaș­terea/do­ve­direa strategiilor argu­men­tative – inductive, deductive, ofensive, defensive, a teh­ni­cilor argumentative – exemplul, analogia, citatul”. După care însă domnia sa continuă: „Pe de altă parte, considerăm că, astfel, se șablonizează evaluarea, prin reducerea cumulului de informații specifice limbii și literaturii române (nivelurile sistemului limbii, opere literare, autori reprezentativi, valențe interpretative, valorificarea artistică în limbaj de specialitate), reducere nefericită la modul de exprimare în termenii stricți ai modelului comunicativ-funcțional”.
Cum cred că se poate observa deja, puține opinii consideră actualul format ca fiind soluția cea mai bună. Chiar și atunci când motivația introducerii unei asemenea probe este evocată și acceptată fără discuție, iar backgroundul profesorului arată un grad de informare evident, rezervele, reieșite din practica realizată în „școala reală”, nu pot fi trecute cu vederea. Poate de aceea, în numărul următor, vom continua comentariile noastre cu privire la această anchetă, reiterând ideea că dorința Alianței Colegiilor Centenare este aceea de a finaliza o asemenea discuție cu o întâlnire cu cei responsabili de actualul format, în cadrul căreia schimbul de mesaje ar putea genera într-adevăr nu doar un real dialog între „Reformă” și modul în care ea este resimțită, ci și soluții. Bunele intenții din partea colegilor noștri nu cred că pot fi puse sub nicio formă sub semnul îndoielii. Și, până la proba contrară, nici Ministerul, în principiu, nici CNEE nu ar avea ce pierde. Ce spuneți, domnule Cristian Mirescu?!…
Adrian COSTACHE