Înţelegerea tacită

În educaţie, multe dintre faptele curente au o trenă de aspecte care sunt de domeniul înţelegerii tacite. Nu putem explicita tot, nici nu este cazul. Dar tendinţa noastră ca dascăli, preocupaţi zi de zi de a explica, de a găsi cele mai bune asocieri de semnificaţii conţinuturilor pe care le predăm la clasă, obişnuinţa de a sprijini rezolvarea unor probleme de viaţă ale tinerilor prin identificarea unor sensuri ascunse ale faptelor, în care aceştia sunt implicaţi, ne pun în situaţia de a explicita uneori mai mult decât ar fi necesar la un moment dat. E chiar amuzant când ne trezim explicând câte un aspect banal de viaţă cotidiană la poştă, la coafor, chiar şi în mall, dacă suntem la cumpărături. Explicăm zi de zi tot ce putem explica. O facem poate cu gândul că aşa lucrurile vor merge mai bine şi viaţa o să fie mai uşoară.
Înţelegerea tacită poate însemna şi un anume grad de încredere. Nu este nevoie să explicitezi o înţelegere, să îi dai o formă scrisă, eventual, dacă aceasta se bazează pe încrederea reciprocă a partenerilor. Se poate întâmpla mai apoi ca unul dintre parteneri să nu respecte angajamentul şi cooperarea să se dovedească defectuoasă. Aşa se face că, din prudenţă, poate că este mai bine ca acordurile să fie explicitate.
Din punct de vedere pedagogic, acceptăm că, în fapt, învăţarea este mult mai amplă decât ceea ce se petrece în plan conştient, explicit, fiind posibilă până la nivel inconştient; vorbim despre învăţarea din experienţă, despre învăţarea implicită. Mai mult, ştim despre cât de importantă este învăţarea directă, prin observarea nemijlocită a faptelor de viaţă. În discuţiile cu părinţii, încercăm uneori să-i încurajăm să conştientizeze că reprezintă adevărate modele de comportament pentru copiii lor, mai ales prin ceea ce fac, iar standardele morale rămase doar la nivel enunţiativ sunt doar vorbe goale. Profesorii, ca adulţi desemnaţi cu formarea tinerilor, sunt desigur în ipostaza, nu neapărat intenţionată, conştientizată, de a constitui repere implicite de comportament.
Aşa se face că în timpul orei de curs se derulează şi aspecte legate de ce înseamnă să fii drept şi corect, să fii conştiincios sau delăsător. Un om transmite când este mâhnit, dacă este într-o fază răutăcioasă a existenţei sale, dacă este bucuros sau are speranţe. Mai transmite dacă este în acord cu rostul său în lume sau dacă este în dezacord cu sine şi cu ceilalţi.
Înţelegerea tacită ca punct de pornire, apoi cunoaşterea implicită ne aduc în atenţie ceea ce în psihologia cognitivă a fost remarcat de mult, şi anume că procesarea informaţiei este un tip de efort psihic de o complexitate aparte, în care rolul contextului, al situaţiei de învăţare nu ar trebui nicidecum neglijat.
Dacă în vechile orientări din pedagogie accentul cădea pe curriculumul declarat (formal, fie el curriculum nucleu sau curriculum la decizia şcolii), în noile tendinţe curriculumul implicit, ascuns (acoperit, latent) aduce noi provocări la nivelul muncii de fiecare zi. Acesta este cu atât mai important cu cât avem aşteptarea ca actul educativ să fie unul rafinat, de bună calitate. Dificultatea în reflecţia asupra acestui tip de curriculum rezultă din faptul că, fiind ascuns, nu poate fi măsurat, evaluat, scos din neascundere. Acest tip de curriculum nu mai ţine de organizarea educaţiei formale prin planuri-cadru, programe, standarde de evaluare, ci mai degrabă poate fi considerat ca aflându-se în legătură cu formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice, cu tot ceea ce poate consolida personalitatea lor de formatori. Apoi, curriculumul ascuns este influenţat de cultura organizaţională a instituţiei şcolare concrete. Un mediu suportiv, elevat transmite din context influenţe în formarea atitudinilor, în stabilirea unei ierarhii de valori, oferă pârghii motivaţionale în formarea pozitivă a personalităţii tinerilor. Dimpotrivă, un mediu instituţional conflictual, în care competiţia profesională nu ţine cont de regulile de onestitate şi fair-play, ci este ofensatoare, incorectă, chiar jignitoare, va fi purtătoarea tuturor acestor caracteristici la nivel de curriculum ascuns. Ne vom aştepta, de pildă, ca elevii să-şi aducă aminte că, în timp ce desfăşurau o anumită activitate, colegii lor îşi acordau preocupaţi chitarele chiar lângă uşa clasei lor, într-o totală lipsă de empatie pentru efortul colegilor, ci fiind preocupaţi numai de ceea ce aveau ei de făcut în momentul respectiv. Se poate întâmpla ca, neintenţionat, dar atât de eficient, experienţa de învăţare să fie una de tip negativ, în care poţi constata cu amărăciune că, în fapt, colegii nu sunt buni camarazi, nu privesc cu încredere munca altora.
În relaţiile interpersonale, raportul dintre incertitudine şi siguranţă poate să fie unul fragil. În mediul şcolar, pentru a creşte performanţele educativ-formative, tendinţa aşteptată de evoluţie a climatului psihoafectiv este aceea de consolidare a ordinii, a stabilităţii. În acest context, rutinele pot conferi predictibilitate, multe dintre lucruri să meargă ca de la sine, în virtutea unor inerţii funcţionale, a bunelor practici.
Înţelegerea tacită constitute un mijloc util, asociat strategiilor curente de rezolvare a problemelor, prin care să fie selectate cele necesare pentru a evita eşecul şi a favoriza reuşita.
Orice părinte îşi doreşte pentru copilul său nu doar să obţină rezultate bune la învăţătură şi să nu absenteze de la ore, ci să meargă cu drag la şcoală, să-şi facă lecţiile cu plăcere şi, la limită, să nu fie, cum se spune colocvial, cel mai prost din curtea şcolii… Dar toate acestea ţin de calitatea relaţiilor umane, de ceea ce se învaţă în mod implicit, tacit.
Orice organizaţie educativă oferă implicit şi lecţii privind şcoala vieţii, într-un mediu pe care l-am putea numi protejat faţă de asperităţile din societate în ansamblul ei, dar având totuşi un impact semnificativ la nivelul experienţei de învăţare.
Înţelegerea tacită poate fi privită şi ca o ocazie de a intui acele aspecte ale existenţei care nu trec pragul inefabilului, a ceea ce nu poate fi explicat prin însăşi natura sa, dar care oferă un farmec aparte vieţii cotidiene.
Dr. Cristina ŞTEFAN,
Colegiul Naţional Spiru Haret, Bucureşti