S-a vorbit mai puţin în România despre modelul polonez al educaţiei, care se constituie realmente într-un succes. Motivul acestei „discreţii” nu poate fi decât bănuit. Polonia a fost o ţară comunistă ca şi România, dar mai în toate domeniile ea s-a detaşat remarcabil de „tovarăşii de drum”.  ~n educaţie, modelul polonez, puternic „ajustat” după 1990, a aşezat azi Polonia între primele ţări ale Europei caracterizate de o educaţie performantă. Pentru cei care ştiu foarte puţin despre modelul polonez, iată o descriere a lui aşa cum apare într-o masă rotundă organizată de ziarul Adevărul şi transmisă live, având ca titlu „Succesul examenelor dese”.
Părinţii, ni se spune în acea prezentare care are ca sursă experienţa unei studente poloneze, trebuie să-şi dea copiii la grupa mare de la grădiniţă la 5 ani (ceea ce se va întâmpla foarte curând şi la noi!), după care urmează şcoala primară, care durează şase ani, apoi gimnaziul de trei ani şi liceul, care durează trei sau patru ani, în funcţie de profil.
„Şcoala primară de şase ani este una dintre inovaţiile noastre, continuă studenta descrierea şcolii poloneze. Înainte, ciclul primar dura opt ani şi nici măcar nu exista gimnaziu. Personal, cred că la noi cheia succesului a fost sistemul de examinare după fiecare ciclu educaţional (subl. ns.). La sfârşitul şcolii primare, copiii sunt examinaţi şi, pe baza acelor rezultate, sunt admişi la gimnaziu, iar la sfârşitul gimnaziului mai dau un examen naţional pe baza căruia sunt admişi la liceu. La sfârşitul liceului avem un examen naţional, «Certificatul de şcoală secundară», pe baza căruia suntem admişi la universitate”, a explicat studenta în cauză pentru Adevărul Live. „Avem foarte multe universităţi private, unde studiile te costă, dar calitatea învăţământului este precară. În schimb, la stat nu plăteşti taxe şi calitatea este bună.”
Ceea ce surprinde în această realitate este capacitatea societăţii poloneze de a reorganiza sistemul, fiindcă este tot mai limpede că o reformă adevărată nu poate fi realizată fără o restructurare a ciclurilor. Motivele care pledează pentru această restructurare sunt numeroase: de la scăderea vădită a vârstei de şcolarizare – factor esenţial în orice reformă, indusă de maturizarea mult mai rapidă a noilor serii de elevi – până la reorganizarea predării disciplinelor de studiu şi a politicilor care au în vedere raportul dintre disciplinele predate „analitic” (separat) şi predate sintetic (interdisciplinaritate!). E probabil că acesta nu este singurul motiv care a generat succesul polonez, dar cu siguranţă restruc­turarea ciclurilor învăţământului preuniversitar şi introducerea evaluărilor de după fiecare ciclu au fost factori fundamentali ai succesului. Comparativ, structura sistemului românesc rămâne încremenită în aceeaşi proiecţie de acum 50 de ani, chiar dacă unele lucruri la nivel curricular s-au schimbat… Mai mult, ni se induc false percepţii; ni se spune, de pildă, că modelul şcolii profesionale de trei ani, introdus după clasa a VIII-a, ar fi preluat de la şcoala profesională din Germania, unde, într-adevăr, există o structurare a preuniver­sitarului destul de restrictivă, dar acest lucru se întâmplă doar după ce fiecare elev termină învăţământul general obligatoriu de 10 ani. Prin modificările aduse Legii învăţământului, România a devenit, se pare, singura ţară din Europa unde învăţământul obligatoriu se termină practic la vârsta de 14 ani, când, după clasa a VIII-a, traseele elevilor se diferenţiază categoric. (E adevărat, există căi de „recuperare” a diferenţierii, dar e greu de crezut că elevul din proprie iniţiativă se va mai gândi la această recuperare.)
E dificil de ştiut dacă la noi modificarea Legii, în sensul renunţării la un proiect de şcoală generală de 10 ani (un an clasă pregătitoare plus 9 ani gimnaziu), cu proprii obiective şi finalităţii, a fost doar expresia unei ideologii a actualei puteri politice, prelungire „firească” a ideologiei şcolare dinainte de ’90, sau dacă renunţarea la proiectul unei şcolii generale cu finalităţi clare a fost motivată de alte raţiuni, electorale, sindicaliste sau chiar financiare. Oricum, singularitatea învăţământului românesc obligatoriu rămâne deocam­dată evidentă, chiar dacă el se va mări ca durată, odată cu introdu­cerea clasei pregătitoare sau cu şcolarizarea de la cinci ani.
Acest tip de „viziune” şi de politici educative mai are însă un păcat capital implicit. Structura învăţământului românesc obligatoriu face, paradoxal, abstracţie tocmai de ceea ce se clamează ca fiind principiul adaptării învăţământului la dinamica şi cerinţele societăţii. Ni se spune, de exemplu, că şcolile profesionale sunt chiar răspunsul pe care şcoala românească l-ar da nevoilor societăţii. Nimic mai fals, iar acest lucru din două motive. Dacă avem în vedere şcoala profesională germană, reiterăm faptul că ea, având o durată de trei ani, poate fi accesată doar după cei 10 ani de şcoală obligatorie, aşadar după ce tânărul are o vârstă suficientă (16 ani!) pentru a decide ceea ce doreşte să realizeze profesional şi şi-a încheiat un ciclu obligatoriu de studiu. O şcoală obligatorie de 10 ani formează suficient un tânăr la nivelul culturii generale, pentru ca apoi acesta să poată decide, dacă e cazul, schimbări de profesii, noi trasee şcolare. La 14 ani, aşa cum se întâmplă acum la noi, acest lucru apare mai degrabă ca o „înfundătură”, fiindcă e limpede că elevul nu-şi cunoaşte suficient aptitudinile, iar deciziile sale sunt determinate de factori exteriori, inclusiv de contexte şcolare şi de politici educaţionale insuficient elaborate. O parte dintre aceştia sunt, aşadar, „sacrificaţi” pe altarul unor politici actuale care se dovedesc a fi cumva cinice, mai ales în ceea ce priveşte populaţia şcolară rurală… Cinice şi în fond atentând la egalitatea de şanse a unor serii întregi de elevi.
Se vede încă o dată de ce şcoala românească este percepută azi ca fiind o şcoală aflată într-un real impas. Este impasul rezultat din ceea ce am numit „încremenirea în proiect”, vizibilă mai ales în politicile educaţionale ale social-democraţiei româneşti, moşteni­toarea unei viziuni anume despre educaţie, finalităţi şi performanţă. În această viziune, retorica în legătură cu performanţele olimpice joacă un rol dominant, în vreme ce milioane de elevi sunt cumva lăsaţi la voia întâmplării într-o şcoală aflată, oricum am socoti lucrurile, ca fiind în derivă.
Adrian COSTACHE