Ca dascăli, ne putem întreba: De ce unele ore de curs sunt reuşite, altele mai puţin, iar unele sunt de-a dreptul ratate? De ce unii dintre profesori sunt consideraţi de către elevi ca fiind profi cool, iar alţii de modă veche?
Vacanţele şcolare oferă, printre altele, şi răgazul de a reflecta asupra experienţei acumulate între timp, sub diferite aspecte, în viaţa noastră profesională. În calitate de evaluatori, citim lucrările elevilor din testările curente, din examenele naţionale, de la olimpiade. Dar, ori de câte ori avem ocazia de a parcurge mai multe din cele scrise de elevi, este posibil să decurgă, din comparaţiile inevitabile, o întrebare plină de curiozitate: Cum se face că unii elevi îşi scriu lucrările atât de bine, iar alţii sunt aşa de nesiguri privind ideile lor?

Multe explicaţii sunt posibile. O să mă opresc însă asupra unui singur aspect: calitatea de a fi firesc.
Dicţionarele precizează că firesc poate fi considerat ceea ce este în acord cu legile naturii, ceea ce este conform aşteptărilor, ceea ce era normal să fie, ce e obişnuit, normal. Mai mult chiar, îl asociază cu naturaleţea.
O oră de curs poate fi considerată bună dacă activităţile de învăţare şi conţinuturile ştiinţifice sunt integrate armonios în ansambluri formativ-evaluative coerente. Mai mult, într-un astfel de context orice comportament care nu se aliniază este imediat denunţat, ironizat, izolat. Ne putem imagina cum un elev încearcă într-o astfel de situaţie didactică inspirată să încalce regulile asupra cărora s-a convenit şi într-un fel sau altul să ameninţe buna desfăşurare a orei în continuare. Cum o să fie tratat de participanţi? O să fie lăsat să deturneze sensul activităţilor sau pur şi simplu, pentru faptul că acestea sunt agreate, vor fi, implicit, şi apărate de către participanţi? Ce valorizăm într-un astfel de caz este tocmai plusul de calitate la care nu se poate renunţa cu uşurinţă. Se poate presupune că suntem indiferenţi, chiar ne distanţăm de situaţiile pe care le simţim ca fiind forţate, nefireşti, artificiale. Oricum, abia aşteptăm ca acestea să se termine pentru a scăpa de disconfortul pe care ni-l creează.

Atunci când evaluează cât de reuşită a fost ora, elevii remarcă faptul că le-a plăcut pentru că au reuşit să înveţe ca de la sine, fără sforţări, reveniri, momente de neînţelegere, pur şi simplu în mod firesc.
Putem vorbi despre centrarea demersului didactic pe elev, ca un aspect subînţeles, de acum obişnuit, firesc. Numai că imediat ne putem întreba de ce acest fapt a avut loc la un moment dat, iar în istoria pedagogiei mult timp lucrurile păreau diferite. Se poate înţelege că ceea ce este considerat firesc presupune un acord implicit cu ideile, valorile şi modelul cultural al unei epoci istorice.
Acceptăm că o învăţare eficientă este una în care profesorul vine să ghideze interesele de cunoaştere fireşti ale elevului. Mai ştim încă din dispunerea nevoilor de către Abraham Maslow în celebra sa piramidă că trebuinţa de autoactualizare este una firească, iar de aici putem uşor deduce că orice om va căuta mijloace să-şi actualizeze potenţialul, deci mai devreme sau mai târziu îşi va manifesta interesul pentru învăţare.
Considerăm firesc să existe o legătură între merit şi reuşita socială.
Pornind de la ipoteza că avem cu toţii (elevi şi profesori) la îndemână aceleaşi criterii de evaluare, un numitor comun desprins din barem în aprecierea lucrărilor, punctul de plecare este unul comun. Atunci cum se face că, în unele cazuri, elevii contestă nota pe care au obţinut-o, se dezic parcă de propria lor scriere, dar şi de nota obţinută pentru aceasta şi se retrag într-un turn de nemulţumire din care privesc cu indignare spre profesorul evaluator?
Ca profesori, suntem uneori tentaţi să argumentăm punctele de vedere pe care le susţinem, prin retragerea pe codurile cele mai tari, şi să facem apel la îndelungata noastră obişnuinţă privind mersul lucrurilor. Invocăm faptul că dispunem de o experienţă diferită în funcţie de timpul de muncă mai îndelungat sau mai scurt, în funcţie de condiţiile specifice în care ne-am desfăşurat activitatea, dar că, de principiu, ne putem baza pe intuitivitatea asupra valorii unei lucrări rezultată din experienţa acumulată în timp. Iar ceea ce am învăţat dincolo de situaţiile specifice este faptul că o lucrare în care ideile se înlănţuie într-un mod coerent, firesc, dacă sunt conform criteriilor de ştiinţificitate, poate fi considerată o lucrare bună.

Gradul de determinare personală a unor activităţi ne poate conduce către realizarea în mod firesc a acelei activităţi.
Probabil că observaţiile menţionate se înscriu pe traiectoria conceptuală existenţialistă undeva între anxietate şi autenticitate. Ceea ce este în dezacord cu experienţele noastre ne trezeşte o teamă cumva fără obiect, ceea ce vine în continuarea faptelor obişnuite, de la cele cotidiene la cele abstract-academice, ne întăreşte încrederea în sine, ne confirmă, în normalitatea vieţii noastre aşa cum este ea la un moment dat. Toate acestea sunt de interes pentru oricine, desigur, în legătură cu problematica autenticităţii personale: ne luptăm să ne emancipăm de sub constrângerile conjuncturale pentru a ne afla în acord cu noi înşine.
A fi firesc intră probabil în categoria acelor fapte de viaţă despre care spunem că sunt aşa de familiare, încât nu ştim cum să le caracterizăm, într-o zonă de inefabil. Cum să ne păstrăm în linia a ceea ce este firesc? Ştim că, dacă mimăm că ne simţim confortabil în ceea ce facem, tocmai atunci sugerăm că nu suntem în starea adecvată de desfăşurare a lucrurilor, că forţăm într-un fel sau altul ca acestea să ia o anume cale, dar, din păcate, astfel firescul se pierde.
Probabil despre lecţia de pedagogie asupra a ceea ce este firesc în educaţie, lecţie nepredată încă la facultate şi pe care nu au putut să o desprindă din lecturile de specialitate, vin să afle studenţii în practica pedagogică.
Prof. dr. Cristina ŞTEFAN, Colegiul Naţional Spiru Haret, Bucureşti