Între ambițiile reformiste ale perioadei imediat postdecembriste, și mult după aceea, a fost și preocuparea, măcar declarată, de a „descentraliza” procesul învățării, nu numai de a „centra” interesul didactic pe elev, ci de a „disipa” sau dispersa „centrul” de acțiune didactică într-o multitudine de inițiative personale. În aparență, dar fără să renunțe în fapt la vechi obiceiuri, centrul decizional și-a delegat o serie de responsabilități, plasându-le în sarcina unor instanțe locale sau individuale. Să ne amintim cum în grupele de grădinițe era cultivat interesul pentru identificarea și promovarea unor „leaderi”. Mormolocii de câțiva anișori deveneau lideri, uitându-se că întotdeauna, de când e învățământul, elevii fruntași la învățătură erau percepuți, avant la lettre, ca niște lideri. În vremea aceasta, în perioada menționată mai sus, liderii din planul social și politic acaparau poziții-cheie pentru desfășurarea unei activități dezastruoase, după cum se vede azi, pentru țară. În învățământ, deși într-o desfășurare mai restrânsă, lucrurile nu au mers altfel. Desigur că intențiile păreau bune. Democratizarea activității didactice, în toate aspectele ei, era așteptată. Profesorii erau invitați să gândească autonom. Nimic mai fericit. Dar câteva rotițe, câteva relații de legătură au încetat să mai funcționeze, neglijate. Învățământul și-a pierdut coerența.
 Elevii nici n-ar mai trebui să meargă la școală
Un banal exemplu este dat de manualele alternative și practica învățării generată de ele. „Alternanțele” aveau rolul de a se plia pe diversitatea receptorilor învățării, elevii. O serie de conținuturi, metode și modele diversificate erau puse în operă pentru a satisface diver­sitatea de comportamente ale elevilor în procesul învățării. Profesorii erau – și mai sunt – invitați să se plieze pe această diver­si­tate de comportamente specifice elevilor, să-și adapteze cunoștințele și practicile așteptărilor elevilor. Nimeni – la nivel decizional, politic – nu și-a pus problema dacă „așteptările” elevilor aveau o coerență și o „autoritate” de referință atâta vreme cât motivațiile elevilor sunt și rămân variabile schimbătoare, modificate de influențe dintre cele mai neașteptate. Ce s-a întâmplat în consecință? Neexistând o autoritate de referință în procesul învățării, învățarea a devenit „mobilă”, cu centre de interes în continuă schimbare, dar o schimbare inconsistentă. Fugind de clișee, învățarea a căzut în capcana unor clișee și mai… mari, mai periculoase. Cum? Păi, de exemplu, sub presiunea unor ținte false, incoerente, elevii (și, uneori, și părinții) au început să-i preseze pe profesori să-și ia ca ținte de formare nu formarea de parcurs, flexibilă, ci pregătirea pentru evaluări naționale sau pentru bacalaureat. Toată tevatura cu testele de tot felul nu mai folosește la nimic. Dacă ai privi mai atent fenomenul, ai putea conchide că, în cazul acesta, elevii nici n-ar mai trebui să meargă la școală. S-ar putea relaxa unde vor și apoi, după câteva lucruri învățate de pe internet, ar putea să-și ia Bac-ul. Evident, dacă ar lua în serios învățarea cu ajutorul internetului… Învățarea s-a golit treptat de funcțiile ei reale. Ea mai interesează pe câțiva elevi care își iau în serios viața.
Avem oare totală încredere în ceea ce facem?
Nu de mult am aflat din presă că o școală de prin țară a decis să nu le mai dea elevilor, o vreme, poate două sau trei săptămâni, teme pentru acasă. După care să aplice un test și să vadă cum s-au descurcat copiii, mai bine sau mai rău. Speranțele ar merge totuși spre bine… Profesorii școlii erau încântați că au găsit ceva care să arate că fac reformă în educație, fie aceasta limitată la școala lor. Copiii, în marea lor majoritate, erau bucuroși că scapă de un stres și că pot să se relaxeze mai mult. Părinții aveau părerile împărțite. Ei erau mai întâi – și nu elevii – prinși la mijloc de o asemenea experiență. Desigur că drama părinților în raport cu școala ar merita o atenție aparte. Nu că n-au bani destui să le cumpere școlarilor cele necesare pentru școală, nu aceasta e drama lor cea mai mare, deși și aceasta trage mult în cântar, ci aceea a atitudinii lor în raport cu școala, a cerințelor pe care ar trebui să le aibă privind școala pe care o fac dragii lor copii. Sunt derutați. În fine…
Cu experiența pomenită aici se deschidea – iarăși și iarăși – discuția despre teme, se mima rezolvarea unei probleme care va rămâne încă multă vreme o provocare pentru procesul de învățare. O experiență sau două n-or să rezolve problema temelor. Și nici imitarea unor experiențe de aiurea. Spun asta cu toată stima pentru inițiativa – curajoasă?, aventuroasă? – a colectivului de cadre didactice de la școala care vrea să-i scape pe elevi de teme. Tema… temelor pentru acasă este teoretizată suficient de specialiști și oameni de la catedră, dezbătută, discutată constant, formal și nonformal, cuprinsă într-un sistem de principii, caracteristici, bune… practici!…
Orice formă de învățare este bună atunci când este clar formulată și când este împărtășită și respectată de toți actorii învățării când este abordată cu încredere. Avem oare totală încredere în ceea ce facem – la școală –, în ceea ce suntem „antrenați” sau determinați să facem?… Ce ne tulbură sau ne spulberă o asemenea încredere? Cum mai putem înainta pe calea învățării, ca actori ai învățării – profesori și elevi –, fără să ne îndoim de ceea ce facem? Îndoiala e iscoditoare, uneori descoperitoare de noutăți, te desface din clișee, dar e și păgu­bi­toare. Cum îi putem testa valențele?
Copilul interpretează greșit libertatea de mișcare pe internet
Iată, îndreptându-ne, în treacăt, atenția spre unele studii, vom afla că elevii din România alocă 7 ore pe săptămână pentru temele de acasă, în comparație cu 14 ore pe săptămână, cât alocă elevii din Shanghai (China), unde se pare că funcționează cel mai performant sistem de educație din lume. Informațiile sunt date de studiile Pro­gra­mului pentru evaluarea internațională a elevilor (PISA), realizate de Organizația de Cooperare și Dezvoltare Economică (OECD). Conform acestei analize, timpul acordat de elevi pentru temele de acasă a scăzut, în medie, cu o oră pe săptămână la elevii de 15 ani în perioada 2003-2012. Specialiștii în educație pun scăderea numărului de ore alocat pentru teme pe seama răspândirii accesului la internet și a folosirii acestuia mai mult ca o unealtă de divertisment și mai puțin ca un mijloc educativ. Aceste câteva date aproximează o situație îngrijorătore. Și din 2012 lucrurile au mai evoluat. Și nu în bine. Dar vedem că temele nu sunt o frână a progresului, a performanței, școlare și nu numai. Iar internetul, care folosește timpul temelor de acasă, nu instruiește individul, nu-l educă, nu-l formează cum și pentru ce te-ai aștepta. Copilul interpretează greșit libertatea de mișcare pe internet.
Nu poți lăsa temele de acasă dincolo de strategiile didactice
Principial, în procesul învățării, elevul se află între două tendințe absolutizante: „totul se învață în clasă” și „totul se învață acasă”. Niciuna dintre aceste două tendințe nu atinge absolutul. Mai bine spui „și în clasă”, „și acasă”. Și combini variabilele. Aici implici strategiile. Nu poți lăsa temele de acasă dincolo de strategiile didactice. Dacă vrei să le ameliorezi, nu poți să le antrenezi într-o reformă făcută după ureche. Temele pentru acasă probează independența și autodeterminarea elevului. Centrăm învățarea pe elev. Pledăm pentru un elev care își alege singur ruta de formare, for­mele și mijloacele de formare, de autoformare. Alege din ceea ce i se oferă. La clasă se află într-o relație mai strânsă sau mai liberă cu profe­sorul, cu colegii. Acasă este singur (dincolo de ajutorul părinților sau al meditațiilor) cu temele lui, cu ruta lui de formare, cu autodeter­minarea, pe care singur o gestionează. Desigur că unii părinți se simt neputincioși lângă elevul care le solicită ajutorul în rezolvarea temelor… Desigur că unii elevi – chiar mulți – se simt mai fericiți – pe moment – fără teme de acasă… Dar o „supraveghere” variabilă, în plus, a copilului, prin teme, nu strică. La rigoare, putem spune că și „dirijarea ascunsă”, făcută chiar „cu artă” de un cadru didactic competent, este totuși un proces meschin, din care ar trebui să-l salvăm pe copil, pentru a-i proteja independența și libertatea de mișcare în autoformare… Dar obișnuirea cu o „rutină” zilnică, dezvol­tarea unui simț al ordinii și al datoriei nu sunt nici acestea de neglijat. Disciplina are rostul ei atât în dezvoltarea armonioasă a ființei, cât și în prestarea oricărei activități sociale. Există totuși și copii care învață oricum, dar și copii care nu învață în niciun mod… Pentru aceștia temele de acasă nu prea produc drame.
„Sistemul” nivelează și șterge orice inițiativă
În procesul de învățământ, fie în ceea ce privește teoriile, fie în ceea ce privește activitatea strictă de învățare, temele de acasă sunt privite ca o componentă firească. Sunt discutate, dar nu contestate în întregime. Viziunile în care sunt așezate pot evolua, dar teoriile se vor plia mereu mai întâi pe necesitatea lor. E posibilă o revoluție? Da. Dar nu știm când și cum… Experiența făcută de școala care a renunțat pentru o perioadă la temele pentru acasă are ea vreo relevanță pentru învățământul nostru actual? Cred că nu. Ar putea genera o mișcare reformistă? Cine ar coordona o asemenea mișcare, cine ar expertiza-o? Cum să extinzi la nivel național un asemenea experiment fără să riști un eșec? O idee, chiar fericită, nu are o prea mare forță de răspândire. Ideile „copiate” prind și ele destul de greu. Nu vreau să fiu reticent în fața noului, dar sunt sigur că sistemul nostru educațional nu poate genera instanțe care să gestioneze – real și eficient – asemenea experimente. Acest sistem a ajuns în situația când mai degrabă nivelează și șterge orice inițiativă. Degeaba vorbim mereu de reformă în învățământ. Discursul e epuizat, plin de clișee. Apoi, un experiment, singular, de două-trei săptămâni, nu poate fi în niciun caz concludent, iar testele de măsurare a cunoștințelor – pentru un asemenea experiment – nu au cum să fie relevante. Este oare acest experiment un eșec al colectivului didactic? Nu. Nu s-au învestit în el mari aspirații și nici nu știu cât efort didactic. Poate fi însă o sursă de învățături în plus. Se poate învăța, de exemplu, din răspunsurile elevilor care afirmau că, neavând teme pentru acasă, o să aibă mai mult timp de relaxare și joacă… Aveau ei vreo legătură cu alternativele de învățare?
Olimpiu NUȘFELEAN