Strategia evaluării finale este susţinută de „teoria aprecierii sumative“, diferită de „teoria aprecierii formative“, aflată la baza construcţiei strategiei evaluării continue/de progres (vezi Gilbert de Landsheere, op. cit., pp. 223-224).
Relaţia pedagogică dintre strategia de evaluare continuă/formativă şi strategia de evaluare finală/sumativă consemnează existenţa unor raporturi complementare, dar şi a unor diferenţe fundamentale.
Raporturile de complementaritate pot fi identificate la nivelul operaţiei de apreciere, integrată în orice acţiune de evaluare, după operaţia de măsurare, înaintea operaţiei de decizie (parţială sau finală, nonformală sau formală). Astfel, „aprecierea sumativă împrumută de la aprecierea formativă un oarecare caracter diagnostic, care este însă cu mult mai general“ datorită faptului că „se adresează unei părţi importante dintr-un curs (la nivel de lecţie, capitol, semestru, an sau treaptă de învăţământ) sau chiar cursului întreg (la sfârşit de semestru, an, treaptă, nivel de învăţământ)“.
Diferenţele fundamentale dintre strategia de evaluare continuă şi strategia de evaluare finală intervin la nivel de conţinut (abordat ca obiect al evaluării, stabilit în funcţie de obiectivele activităţii de instruire) şi de formă de exprimare a rezultatelor activităţii de instruire, consemnată la încheierea acesteia (lecţiei, capitolului, modulului de studiu, semestrului, anului/treptei/nivelului de învăţământ).
La nivel de conţinut al evaluării, strategia evaluării finale vizează aprecierea sumativă, cumulativă a unor cunoştinţe, deprinderi, capacităţi de rezolvare de probleme şi de situaţii-problemă, stabilite conform obiectivelor pedagogice specifice disciplinei de învăţământ distribuite curricular în plan temporal (pe treaptă, an sau semestru de învăţământ, dar şi pe unităţi de instruire sau pe lecţii) şi spaţial (pe module şi submodule de studiu, capitole, subcapitole, teme etc.).
La nivel de formă de exprimare a rezultatelor activităţii de instruire, consemnată la încheierea acesteia (lecţiei, capitolului, semestrului etc.), aprecierea sumativă este realizată printr-un scor care determină decizia finală, asumată în termeni de certificare formală, prin note sau calificative şcolare etc., cu funcţie de legitimare şcolară, ierarhizare şcolară, promovare şcolară etc.
O altă „înrudire între aprecierea formativă şi aprecierea sumativă“ este observabilă la nivelul relaţiilor dintre: a) testele criteriale, centrate pe obiective care permit gradualizarea rezultatelor (între standarde minime – medii – maxime) şi individualizarea acestora în termeni de progres şcolar; b) testele normative, care au ca scop „să situeze o performanţă (un proces de învăţare) în raport de performanţele unui ansamblu de indivizi“ (elevi ai clasei aflaţi la sfârşit de semestru/an/treaptă de învăţământ etc.).
Deosebirea dintre cele două categorii de teste docimologice (criteriale – normative) intervine la nivel didactic, dar, mai ales, psihologic.
La nivel didactic, testele criteriale, utilizate în evaluarea continuă, sunt aplicabile pe parcursul procesului de instruire, special pentru a măsura şi aprecia progresul individual înregistrat după parcurgerea sau reluarea unei secvenţe/unităţi de învăţare. Testele normative, necesare pentru evaluarea finală, „solicită o însumare a unităţilor procesului de învăţare, realizate într-un timp pedagogic relativ mare (semestru, an de învăţământ etc.), dar şi la sfârşitul unor secvenţe didactice mai restrânse, angajate la sfârşitul unui capitol, dar şi la sfârşitul lecţiei (integrată într-o unitate de instruire, conform obiectivelor specifice ale capitolului, sintetizate curricular la nivel de scop general al lecţiei)“.
La nivel psihologic, deosebirea dintre cele două categorii de teste este determinantă în plan formativ. Testele criteriale, care vizează evaluarea continuă, stimulează formarea-dezvoltarea motivaţiei interne pentru învăţare în condiţiile psihologice superioare ale celei mai eficiente competiţii – competiţia cu sine. Testele normative, care vizează evaluarea finală – neraportate la evaluarea continuă/de progres –, riscă să formeze prioritar doar motivaţia externă a elevului pentru învăţare.
Sorin Cristea