Școala noastră e cea mai tare!

101

Școala noastră e cea mai tare!

Pornind de la imnul unei echipe (fictive) de fotbal, am încercat să introduc tema acestui  articol. Concret, consider să nu trebuie neglijată implementarea unei idei, unui proiect, unei politici publice. Am avut numeroase exemple de decidenți care, asemenea lui Dumnezeu, s-au odihnit după ce au „dat“ ceva poporului – o lege, o instrucțiune, o strategie – gândind probabil că respectiva lege (strategie, instrucțiune) se aplică singură,  de la sine. Este o iluzie (periculoasă, prin consecințele ei) să crezi că a spune „să se facă“ este suficient pentru a se și face, fără a considera capacitatea celor care aplică respectiva lege, strategie, instrucțiune.

Introducere: spre „noua normalitate“

Asistăm la discuții interminabile în spațiul public despre modul în care se vor relua cursurile în toamnă. Nu voi considera curentul „negaționist“ (care descrie pandemia ca monstruoasă minciună a ocultei mondiale sau ca o gripă ca oricare alta), întrucât reînceperea școlii exact la fel ca înainte ar fi o dovadă crasă de iresponsabilitate: oamenii cu mintea acasă au ajuns la concluzia că nu ne putem întoarce la normalul anterior pandemiei și că va trebui să construim un „nou normal“. Dar când e vorba de măsuri concrete, apar numeroase variații  care indică niveluri diferite de acceptare a abaterii față de „vechiul normal“: de la schimbări mici, în spațiul fizic (distanțare, curățenie etc.), până la schimbări fundamentale, la nivel de principii și de concepte fundamentale (inclusiv pentru conceptele de educație, învățare, școală, clasă).

Există, deja, foarte multe materiale și documente de politici, ușor de găsit: colecții de ghiduri, rapoarte, analize și instrucțiuni (elaborate de Comisia Europeană, OECD, UNICEF,  Banca Mondială), reglementări specifice, la nivel național, statal sau regional etc. Nevoia fundamentală la care încearcă să răspundă aceste politici este de a maximiza atât rezultatele învățării, cât și siguranța elevilor și a profesorilor, în condițiile în care, pe baza a ceea ce știm deja, cele două dimensiuni sunt contradictorii: creșterea siguranței se corelează cu o eficiență mai mică a învățării, iar o învățare eficientă este mai puțin sigură.

De aici, multe modele și puține certitudini. De exemplu, știm cu certitudine că va continua învățarea online, mai ales pentru învățământul secundar și cel terțiar. Știm cu certitudine că vor fi luate mai multe măsuri de distanțare fizică și de igienă (personală și în privința spațiilor de învățare). Mai știm, de asemenea, că riscul de infectare nu va putea fi complet eliminat și că va trebui să acceptăm un anumit nivel de risc. Ceea ce se caută acum peste tot este acel compromis optim, care să definească „nivelul acceptabil“, în privința atât a siguranței, cât și a participării și rezultatelor învățării. Deja (cazul Finlandei) se consideră că asigurarea dreptului fundamental la educație depășește ca importanță riscul asociat redeschiderii școlilor, dar numai în situația unei scăderi constante a numărului de îmbolnăviri.

Se conturează trei mari categorii de scenarii privind reluarea școlii: exclusiv prin prezență fizică; exclusiv online; hibrid – prezența fizică și online, în diverse combinații), fiecare cu provocările lui. Modelul preferat pentru „noul normal“ este mai peste tot cel hibrid, dar în proporții diferite, în funcție de anumite criterii:

• Nivelul de învățământ – ponderea învățării și a comunicării online va crește de la educația timpurie spre învățământul superior (de exemplu, de la 5% la 95%). Ca urmare, mai peste tot, grădinițele și școlile primare sunt primele redeschise, cu prezența fizică a copiilor.

• Tipul de învățământ – mai puțină învățare online la învățământul special, la cel profesional și la cel vocațional.

• Aria curriculară/disciplina de studiu – mai puțină învățare online la disciplinele și modulele care dezvoltă deprinderi și abilități, de exemplu, cele aferente calificărilor profesionale.

• Mediul de funcționare și condițiile de acces – mai puțină învățare online în mediul rural și în comunitățile defavorizate (unde este nevoie de mai mult sprijin direct, fiind reduse atât accesul la învățarea online, cât și motivația pentru învățare). Există dovezi că în medii defavorizate învățarea exclusiv online duce la creșterea abandonului școlar și a pierderilor de învățare.

Deci, chiar dacă începem să ne gândim la ce anume vom face, ar fi bine să nu neglijăm cum anume vom implementa cele stabilite. Din acest punct de vedere, pot fi formulate câteva întrebări fundamentale: Avem, oare, capacitate managerială pentru această schimbare și, în general, pentru orice tip de schimbare? Am evaluat în vreun fel această capacitate managerială și administrativă  la nivel de unitate școlară? Ne-am gândit în vreun fel să creștem această capacitate până la reluarea cursurilor? Ce instrumente manageriale  punem la dispoziția directorilor de școală (și a consiliilor de administrație) pentru a lua cele mai bune decizii, adaptate condițiilor concrete din școala respectivă?

Școala noastră e cea mai tare!

Noul normal: nevoia de dezvoltare managerială

Necesitatea de a crește capacitatea managerială rezultă, pe de o parte, din faptul că noile măsuri vor fi diferite de cele cu care școlile sunt obișnuite și, pe de altă parte, din semnalele primite (prin mass-media, de la cadre didactice, de la părinți etc.), care arată că trecerea la învățarea online s-a realizat cu sincope:• Nu toate unitățile de învățământ a reacționat suficient de rapid – unele începând activitatea online la o săptămână de la declararea stării de urgență, altele după o lună sau două.

• Puține unități de învățământ au reacționat planificat și organizat – de unde și diferențe mai de înțelegere a ceea ce înseamnă online (sincron versus asincron, de exemplu).

Ca urmare, ar fi bine să fie formați nu numai profesorii (Pentru că nu îmi place termenul de „cadru didactic“, folosesc termenul de „profesor“ pentru toate nivelurile de învățământ, de la educația timpurie la învățământul universitar) pentru a lucra online sau în sistem hibrid, ci și directorii de școli, pentru a gestiona soluțiile respective, și inspectorii din inspectorate, pentru a le monitoriza. Aplicarea măsurilor respective va depinde hotărâtor de capacitatea directorilor de:

• Planificare a activității școlii – în condițiile aplicării modelului hibrid sau exclusiv online;

• Organizare a activităților de învățare (față în față și online), inclusiv asigurare și alocare efectivă a resurselor necesare pentru ambele tipuri de activități;

• Management operațional și de monitorizare a activității, inclusiv prin crearea unor mecanisme de alertă timpurie, pentru ambele dimensiuni – siguranță (în caz de nerespectare a regulilor, de apariție a unor cazuri de îmbolnăvire în rândul elevilor, profesorilor sau familiilor acestora) și învățare (în caz de absențe, abandon școlar, rezultate slabe etc.);

• Evaluarea continuă a rezultatelor obținute, ținând cont de toate regulile și constrângerile. Întrucât evaluarea este o mare problemă pentru toate nivelurile și în toate sectoarele, voi insista asupra necesității (re)construirii unor sisteme de evaluare și de utilizare a rezultatelor evaluării pentru dezvoltarea și revizuirea politicilor publice.

În primul rând, nu există suficient interes pentru colectarea datelor și nici pentru pregătirea directorilor și a inspectorilor pentru a colecta și folosi datele, precum și pentru a realiza instrumente robuste de evaluare. Ca urmare, fie nu avem date, fie nu știm ce date avem. De exemplu, nu știu să existe date privind:

• Numărul și tipologia activităților de învățare online realizate (pe arie curriculară, disciplină, profesor), la nivel de unitate școlară, și cât reprezintă, ca procent, din ceea ce s-ar fi desfășurat în „vechiul“ normal. Practicile în acest sens au fost neunitare: am văzut școli care au mutat, efectiv, orarul școlii în mediul online, cerând elevilor și profesorilor să „frecventeze“ școala virtuală la fel cum ar fi frecventat școala „fizică“. Alte unități au adaptat orarul, selectând activitățile de învățare care să fie realizate online. Altele au lăsat fiecare profesor să facă ce vrea.

• Numărul (și procentul) preșcolarilor și elevilor care au participat la activități de învățare  online (pe arie curriculară, disciplină, profesor) la nivel de unitate școlară. Nu știm exact câți elevi au rămas „pe dinafară“ și nu știm dacă (și pentru câți) s-au realizat programe de recuperare. Unele școli (cele care au utilizat sistematic platforme de învățare/sisteme de management al învățării (learning management systems, LMS) au astfel de date, celelalte, nu.

• Rezultatele învățării – competențele – țintă, definite în curriculum – mai ales pierderile de învățare cauzate de închiderea școlilor „fizice“. La noi, aceste pierderi nu au fost măsurate – știm doar că  există și că sunt mari. În context, nu cred că ar trebui să considerăm mulțumitoare rezultatele la Evaluarea Națională și la examenul de Bacalaureat, în condițiile în care subiectele nu au fost etalonate pe populația școlară și au fost formulate doar pe baza curriculumului parcurs în primul semestru (deci rezultatele învățării online din semestrul al doilea nu au fost deloc evaluate). În treacăt, cred că ar fi nevoie de programe de evaluare inițială și de recuperare/completare pentru elevii din clasa a IX-a, primul an de școală profesională și de facultate, pentru a găsi și umple golurile în învățare.

• Competențele reale ale profesorilor pentru lucru online. Am văzut progrese fantastice în ultimele luni – oameni care nu se apropiau de computer folosesc acum fluierând LMS, inclusiv aplicații de videoconferință; știu profesori care foloseau de mult timp Moodle sau platforme similare. Nu știm unde eram, la nivel de sistem, acum șase luni, pentru a putea măsura progresul.

• Secțiunile din curriculum adecvate învățării online – până la pandemie, doar  universitățile foloseau în mod curent și sistematic LMS. Școlile foloseau mai puțin aceste sisteme și, oricum, nesistematic. Deci, nu știm care a fost eficiența folosirii LMS în învățământul primar și secundar.

• Părțile din sistem în care știam că învățarea online nu merge sau funcționează altfel – învățământul preșcolar și cel primar (mai ales clasa pregătitoare și clasa I, hotărâtoare în formarea competențelor de literație); învățământul special și asistența acordată copiilor și elevilor cu tulburări specifice de învățare, cu tulburări din spectrul autist și cu dizabilități; învățământul profesional și cel vocațional, mai ales în privința învățării practice, în condiții reale de muncă.

În privința utilizării datelor, sunt foarte puține lucruri de spus: rapoartele internaționale arată că datele sunt folosite în mică măsură pentru fundamentarea politicilor publice. Chiar se întâmplă și pe dos: cercetarea este chemată să confirme o anumită decizie, deja luată, de politică publică.

Deci avem nevoie ca de aer de foarte multe date, de un sistem integrat de colectare a acestor date (inclusiv corelând diferite baze de date) și, nu în ultimul rând, de creșterea capacității de a colecta, a analiza și a prelucra datele pentru a genera politici publice coerente și consistente, la nivel central și local.

Pornind de la diversitatea condițiilor în care funcționează școlile, nu mai pot fi aplicate politici „otova“, instrucțiuni sau regulamente unice, aplicate, în mod identic, în fiecare școală, de tipul „na-ți și fă“ (cum a descris un profesor din Republica Moldova acest model decizional).

Avem, în schimb, nevoie de o gândire managerială de tip „think globally, act locally“ („gândește global, dar acționează local“) – politica publică să definească doar linii directoare, obiective, reguli generale și rezultate așteptate, fără a detalia cum să se  procedeze la nivel local. Toate sistemele spre care ne uităm ca modele (finlandez, britanic, american etc.) acționează în acest fel. Managerul local trebuie lăsat, încurajat și, desigur,  apacitat să ia decizii pe baza liniilor directoare generale, care să realizeze obiectivele stabilite și care să obțină rezultatele așteptate, conform condițiilor concrete în care funcționează o anumită școală și a resurselor disponibile.

Șerban IOSIFESCU, profesor, președintele ARACIP

Articolul integral poate fi citit în numărul 6-7, serie nouă, al revistei Tribuna învățământului.