Educaţia noastră – cea de toate zilele – reflectă ştiinţa şi credinţele celor care o săvârşesc. Fie că vorbim de părinţi, de adulţi cu funcţii educative – bunici, diverşi specialişti sau actori sociali, chiar de copii –, cu toţii acţionează mânaţi de ideile şi credinţele educative pe care le posedă, le-au dobândit şi le preţuiesc. Profesorii – categorie aparte de educatori specializaţi, instruiţi, posesori ai cunoaşterii savante asupra ştiinţei învăţării şi predării – acţionează ştiinţific atunci când educă. Aşa este? Să cercetăm mai îndeaproape…
O bună strategie de analiză este să clarificăm termenii, atât pentru noi, cât şi pentru cititorii acestor rânduri. În primul alineat am vorbit despre credinţele educative – atribuite, provizoriu, doar nespecialiştilor – şi despre acţiunea didactică ghi­dată ştiinţific – atribuită, tot provizoriu(!), ca­drelor didactice. Am conturat un câmp de discuţie ce se întinde între credinţe educative şi ştiinţă asupra educaţiei. Dar ce/cât este credinţă şi ce/cât este cunoaştere ştiinţifică în educaţie? Textul de faţă e doar schiţa unui răspuns, printre multe altele posibile.
Pornim de la constatarea intuitivă că orice acţiune umană are la bază (cel puţin) o idee despre acea acţiune: de ce se săvârşeşte, cum trebuie înfăp­tuită, ce calificare avem noi să o realizăm, cât de o­por­tună, iminentă este etc. Educaţia este o activ­i­tate a omului, compusă dintr-o multitudine de ac­ţiuni, care împărtăşesc, toate, condiţia de pre­existenţă a acestei „idei” iniţiale. Profesorul, părin­tele, copilul care acţionează cu scop educativ au, fiecare, o „idee” despre ce înseamnă a educa, a-l învăţa pe altul, a-l „îndrepta”. Cât de validă este însă această „idee”?
Pentru a contura mai îndeaproape tema propusă, vom încerca să urmărim sintetic modul în care au apărut şi au evoluat ideile despre educaţie. Primele reprezentări despre educaţie au apărut probabil odată cu primele acţiuni de modelare a omului. Întrucât nu posedăm dovezi directe ale acestor începuturi, putem doar să speculăm (în limitele plauzibilului) că aceste prime idei au re­zultat din extragerea unor reguli din observarea fe­lului în care educaţia funcţiona. Probabil, meca­nisme educative simple precum imitaţia, repe­tiţia/exerciţiul şi mai apoi transmiterea prin cuvânt a cunoaşterii au servit drept căi de modelare educativă, aşadar educaţia putea fi înţeleasă drept acţiune esenţială de reproducere imitativă, de executare a unor exerciţii, de comunicare morală a unor experienţe de la „educator” la „educat”. Sun­tem, deocamdată, temporal, dar şi epistemologic, în pre-ştiinţă…
Cunoaşterea umană a evoluat, cunoaşterea asupra educaţiei s-a amplificat la rândul ei şi adesea sincronizat cu evoluţia cunoaşterii în general, astfel încât ideile s-au transformat în concepţii, în teorii, principii, au fost testate experimental… Am asistat la naşterea şi declinul unor paradigme pedagogice entuziasmante la vremea lor (pentru unii, chiar şi acum!…), la controverse şi exagerări, la demersuri explicative globalizatoare şi la analize detaliate, dar sterile… Între entuziasm şi blazare, cunoaşterea educaţiei a conturat un câmp de investigaţie mai larg, reprezentat de ştiinţele educaţiei. Suntem, aşadar, mai ales în ultimul secol, în epoca „ştiinţificului” în educaţie…
Dar explicaţiile ştiinţifice se dovedesc din ce în ce mai mult insuficiente, modelele explicative eşuează, ştiinţa în laborator nu funcţionează în clasă, personalitatea copiilor prezintă profiluri atipice de dezvoltare, profesorii se simt dezarmaţi… Ce se întâmplă? Se caută explicaţii, se propun teorii; să fie, oare, momentul de naştere a unei post-ştiinţe a educaţiei?…
În preistoria, în istoria, dar şi în prezentul cercetării educaţiei a existat şi există pseudo-ştiinţă. Dacă pre-ştiinţa (sau proto-ştiinţa) educaţiei poate fi considerată forma naivă (dar validă) de repre­zentare a educaţiei, dacă istoria gândirii şi ideilor pedagogice relevă încercări mai mult sau mai puţin reuşite de a „prinde” esenţa educaţiei, explicaţiile, interpretările pseudoştiinţifice sunt invalide şi dăunătoare pentru educaţie. Dar cum le desco­perim, cum le observăm la noi sau la ceilalţi şi cum le prevenim? Vom încerca în rândurile următoare o schiţă de răspuns la problema „descoperirii pseudoştiinţificului” în educaţie.
O cale de apariţie a pseudo-ştiinţei pedagogice este acceptarea frecvenţei practicilor educative drept criteriu de validare a ideilor sau explicaţiilor pentru fapte pedagogice: dacă apar frecvent, înseamnă că sunt valoroase, funcţionează! Afir­maţia că învăţarea cere efort, chin, suferinţă este o astfel de credinţă. Argumentul despre evidenţa şi frecvenţa ridicată a practicilor invocate nu este un criteriu de determinare a validităţii acestora! „Profesorii care dau multe teme sunt profesori buni!”, „Elevii care vorbesc neîntrebaţi întrerup lecţia şi împiedică predarea” şi alte asemenea afirmaţii-credinţe sunt comode şi perfect inutile, dacă nu chiar dăunătoare din punct de vedere acţio­nal. Sunt credinţe, nu adevăruri; ne-am obiş­nuit cu ele şi le credem (nu le cercetăm…). Ele conturează o pseudo-ştiinţă, căci nimeni nu le-a verificat ştiinţific validitatea, valoarea de adevăr (prin observaţie sistematică, pe eşantioane repre­zen­tative, prin experiment).
O altă cale de intrare în lume a pseudo-ştiinţei pedagogice este reprezentată de invocarea argu­mentului autorităţii. A afirma că o perso­nalitate în psihologie, ştiinţele educaţiei sau într-un domeniu conex a afirmat despre educaţie, profesori, elevi, metode didactice etc. un anumit lucru înseamnă a avea acces direct la Adevăr! Logica demontează simplu argumentul autorităţii: apelul la acest tip de argument este invalid!
În sfârşit, o altă manieră în care pseudo-ştiinţa îşi face prezenţa se datorează caracterului specta­culos şi inedit al explicaţiilor şi inter­pretărilor propuse. Fascinaţia oamenilor în general şi a educatorilor pentru explicaţiile atot­cuprin­zătoare, pentru soluţiile polifuncţionale este tere­nul pe care teoreticieni oportunişti construiesc adevărate „castele de nisip” despre esenţa edu­caţiei. Dar, ca de obicei, timpul, experienţa, cercetarea autentică le (ne) destramă iluziile… Explorarea propusă în textul de faţă atrage atenţia asupra riscurilor de a considera ştiinţific ceea ce nu este validat ştiinţific: de a considera (doar/prioritar) experienţa perso­nală drept criteriu de validitate a intervenţiei în educaţie, de a ne încrede (doar, prea mult) în personalităţi din domeniu, de a cădea pradă oportuniştilor (seducători cognitiv), de a face recurs la înţelep­ciunea populară, de a fi prea mult în credinţă şi prea puţin în ştiinţă.
Profesorii sunt, teoretic, prin formare şi vocaţie, posesori ai cunoaşterii ştiinţifice despre educaţie. Dar profesorii sunt oameni, părinţi, bunici… Ştiinţa despre educaţie se împleteşte, în propoziţii imposibil de determinat, cu credinţe…
Dincolo de credinţe sau opinii sunt explicaţiile ştiinţifice pentru faptele educative. Dar, oare, pot produce acestea mai multe efecte decât simplele credinţe sau opinii? Sau, în practică, teoriile, explicaţiile ştiinţifice trebuie să recupereze (tes­teze, acrediteze, contextualizeze) şi câte ceva din ceea ce noi credem? Sau poate că este de ajuns să ne în-credem doar în explicaţiile ştiinţifice?…
Lect. univ. dr. Florin FRUMOS