Ceea ce lipsește școlii noastre de azi este nu atât vocația dialogului, cât o funciară incapacitate în a-l transforma într-un „fenomen de cultură”; de aici s-a născut o atitudine sceptică în cazul celor mai mulți dintre profesorii din sistem. Puțini mai cred azi că discuțiile, mai mult sau mai puțin publice, ar putea genera ameliorări de sistem. De altfel, chiar recent, în revista Tribuna Învățământului, prof. Teodor Axioti analiza modul în care se desfășoară la noi dezbaterea publică – ca formă a dialogului –, iar concluziile erau descurajatoare. Altminteri, opinii apar încă în spațiul public, chiar dacă argumentarea este uneori substituită de axiome. Din păcate, Ministerul nu a dovedit până acum că ar avea „resurse” pentru un real dialog cu sistemul, mediat, între altele, de singura revistă care se adresează școlii preuniversitare, Tribuna Învățământului. De fapt, nu s-a observat până acum, sub oblăduirea foștilor miniștri, ca la multele dintre opiniile publicate în paginile revistei să fi apărut reacții autorizate. În locul lor ni s-au servit, când ni s-au servit, în vremea ministrului Remus Pricopie mai ales, texte bombastice, de un retorism vetust, politicianist cel mai adesea.
Am încercat în ultimele numere ale Tribunei ca, în cadrul temei propuse, să radiografiem problema formatului evaluării compe­tențelor orale la limba și literatura română la examenul de bacalaureat. Trei numere la rând am prezentat modul în care tema este percepută de către profesori, evaluatori de candidați. Am oglindit, cu alte cuvinte, modul în care „școala reală” percepe fenomenul. Acum e rândul Ministerului. Și cum invitația la dialog nu se poate rezuma doar la texte publice, ne-am asumat și rolul de a realiza o sinteză punctuală a problemelor sesizate și de a înregistra la Minister textul acestei sinteze. Iată-l:
Domnule Ministru,
În lunile februarie-martie a.c., Alianța Colegiilor Centenare a aplicat membrilor săi un chestionar-sondaj privind actualul format al evaluării competențelor de comunicare orală la Limba și literatura română, în contextul în care, în ultima perioadă, au fost formulate motive de îngrijorare cu privire la apariția unui fenomen de „analfabetism funcțional” în rândul absolvenților de liceu. Întrebările puse în cadrul sondajului, la care au răspuns peste 30 de profesori, au fost următoarele:
1. Considerați util actualul format al evaluării competențelor de comunicare la limba și literatura română? Explicați pe scurt.
2. Cum apreciați capacitatea elevilor de a recepta, la sfârșitul liceului, un text teoretic (eseu, text de critică literară, text științific etc.). Explicați pe scurt.
3. Ce soluții întrevedeți?
În urma analizei răspunsurilor s-a confirmat faptul că evaluarea competențelor de ­comuni­care orală este utilă; s-au făcut, în context, trimiteri la Cadrul European de Referință privind stu­­­­diul limbilor; evaluarea de acest tip are în vedere producerea și receptarea de mesaje orale. Există însă, așa cum a rezultat din răspunsuri, numeroase aspecte, resimțite ca negative, care ar putea fi ameliorate în chiar actualul cadru legal. Acestea ar putea fi astfel formulate:
• Marea majoritate a elevilor receptează formal și superficial un text, mulțumindu-se cu identificarea câtorva concepte opera­ționale, pe care însă sunt ­incapa­bili să le interpreteze;
• Certificatul de competențe lingvistice nu are nicio utilitate în admiterea la facultate și/sau în obținerea unui loc de muncă, prin urmare este doar dovada oficială a efortului depus pentru… nimic.
• Supralicitarea, în cadrul evaluării, a cunoș­tințelor de limbă și de comunicare (situația de comunicare, stilurile funcționale, tipurile de texte, organizarea discursului).
• Sistemul actual de apreciere a nivelului de competențe este total nemotivant. Se pleacă de la premisa că toți elevii, după cei 12 ani de școală, sunt capabili să citească în limba maternă și să formuleze alocuțiuni, pornind de la mesajul unui text, indiferent de tipul lui… De ce mai este atunci utilă o asemenea evaluare?
• E prezentă o standardizare excesivă a evaluării (exces de descriptori), ceea ce are drept consecință absența unui real dialog între profesor și elev, dialog prin care profesorul să se convingă de faptul că elevul a înțeles, într-adevăr, problematica textului abordat. Modelul de evaluare este unul reducționist, axat pe dimensiunea pragmatică impusă de modelul comunicativ – funcțional.
• Textele au un grad diferit de dificultate, ca înțelegere și interpretare, dar formularea cerințelor este una șablon. Prin urmare, evaluarea devine irelevantă. Cerințe de genul: „Indică tipul textului (argumentativ, informativ etc.)” sau: „Precizează dacăîn text identifici fapte, opinii, argumente etc.” sunt, cel mai adesea, rezolvate prin răspunsuri echivoce, interpretabile, dată fiind ambiguitatea textului-suport.
• Proba, cu toate aspectele ei, inclusiv grila de stabilire a nivelurilor de competență, reflectă o perspectivă inadecvată: „limba română ca limbă străină”; de altfel, este o imitație a examenelor susținute la limbile moderne și lasă o puternică impresie de „formă fără fond” .

• Cerințele se îndepărtează prea mult de domeniul literaturii, care rămâne cel mult periferic; în condițiile în care programa de limbă și literatură română alocă un număr mic de ore de comunicare (clasa a IX-a, a X-a), nu se justifică o probă de examen numai din conținuturi de comunicare.
• Este absolut necesară introducerea variantei de apreciere a competențelor Respins.
• Includerea în proba orală și a temelor specifice literaturii, în conformitate cu conținuturile învățării prevăzute de programa școlară.
• Elevilor, în general, le lipsește lectura textelor teoretice, lectura de adâncime, profundă, deopotrivă recreativă. Din practica pedagogică, se observă că elevii receptează mai ușor textele de tip eseu și pe cele științifice.
• Evaluarea actuală nu e deloc elocventă în condițiile în care toți elevii înscriși și participanți primesc un nivel de competență lingvistică, deci sunt declarați promovați, chiar dacă la proba scrisă nu reușesc să obțină nici măcar notă de trecere.
• Este nevoie de reconfigurarea modului de abordare a textului, prin apropierea elevului de mesajul originar transmis de acesta.
Alte propuneri:
• Reorganizarea conținuturilor cerute prin indicarea unei bibliografii la fiecare început de an; folosirea unui număr minim de descriptori-cadru și precizarea dreptului profesorului de a examina, de a pune întrebări, de a dialoga.
• Introducerea punctajului (de la 10 la 100 p.) ca manieră de notare, cu specificarea că punctajul minim este 50 p. (fără consecințe asupra examenului de bacalaureat).
• Elaborarea unui OM prin care să se recomande universităților să introducă drept criteriu de admitere cu o pondere variabilă punctajul de la evaluarea competențelor orale.
NOTĂ: Solicităm MECS organizarea unei discuții/dezbateri între MECS și Alianța Colegiilor Centenare pe această temă.
 
Adrian COSTACHE