Cică au fost chemaţi la Ministerul responsabil cu educaţia „mai mulţi experţi” care lucrează la „o propunere integrată”, care „ar urma să schimbe radical sistemul de învăţământ”. De un sfert de veac, fiecare ministru provoacă modificări cu efecte din ce în ce mai… needucative şi tot mai mulţi tineri suportă preţul eşecului, după cum observăm că se comportă indivizii societăţii impregnate de o astfel de educaţie; S. Vlaston, un expert din grupul de lucru al ministrului, punctează câteva constatări negative: „ultimul loc la PISA, abandon şcolar masiv, 50% promovaţi la Bac şi piaţa muncii ţipă după specialişti”.
Prin urmare, se anunţă „schimbări în educaţie”. Într-un asemenea demers, trei paşi sunt necesari: identificarea neajunsurilor actuale; o viziune despre cum ar trebui să fie educaţia şi o teorie corectă a schimbării.
După cum s-a pornit, ne aflăm în faţa unui (potenţial) nou eşec. S-au propus deja „planuri de învăţământ” (învăţământ primar şi învăţământ preuniversitar); de exemplu, apărea pe site varianta unui plan de învăţământ la primar saturat ca număr de ore, cu disciplinele „biologie, fizică, chimie”, iar în alte planuri matematica era asociată cu informatica, muzica cu desenul etc.
Nu ştim cine sunt „experţii” care propun modificările. Ştim însă că, dacă „experţii sunt preocupaţi de educaţie” şi au… „expertiză” în schimbare, atunci aceştia ar trebui să aibă o viziune derivată din ce vrea societatea de la instituţiile de învăţământ. În limbaj pedagogic, ar fi necesară „stabilirea” (înaintea planurilor, programelor şi manualelor) a idealului educa­ţional (cel de acum e vag, neclar, stufos şi nerelevant). Alt pas ar fi detalierea acestuia în scopuri (mă rog, obiective) formulate clar, nu în genul competenţelor (cele opt competenţe europene pe care se bazează actuala lege a educaţiei). ­(continuare
Terminologia e neclară şi se bazează pe formule preluate din limbajul oficios. Următorul pas ţine de elaborarea Planurilor de învăţământ, cu precizia clară a modului în care o disciplină sau un set de discipline contribuie focalizat la realizarea unor obiective didactice. Adică prin derivarea configuraţiei acestuia din scopuri, adică din cerinţele sociale. Care discipline realizează instrucţia şi care au efecte educative? Până când societatea noastră (decidenţii!) confundă şcoala cu educaţia şi până când un ministru responsabil cu educaţia ignoră extinderea preocupărilor educaţionale dincolo de instituţiile de învăţământ (adică asupra societăţii întregi, cuprinsă de microbul corupţiei, virusării, a comportamentelor publice deviante şi penale)?
Pasul următor? Aplicarea pachetului de documente curriculare asupra unor eşantioane, iar după analiza efectelor şi corectarea neîmplinirilor, extinderea asupra întregului contingent, a întregii populaţii şcolare.
Un element esenţial al schimbării este legat de evaluarea elevilor, programelor, sistemului. Evaluarea este o formulă de „fraudă sistematică”. Evaluatorii nu dispun de o cultură a aprecierii, lăsând loc atâtor efecte care distorsionează ierarhii, descurajează, construiesc „o biografie a notelor”, care-şi pune amprenta asupra carierei intelectuale ori profesionale. Testul PISA pare a fi un reper, irelevant totuşi, din moment ce nu are un impact politic. Alte evaluări creează nemulţumiri şi construiesc scenarii. În ansamblu, aprecierile sunt surse de perversiuni legale.
Totodată, un pachet de schimbare nu poate amâna analizele temeinice legate de noul stil de învăţare, de identificarea felului în care învaţă acum elevii. Elevii, susţinea un pedagog american (K. Robinson), trebuie „să înţeleagă lumea din jurul lor şi talentele din interiorul lor”. Are dreptate acad. S. Marcus referitor la agresiunea (informaţională şi contextuală) din şcoala românească. „Scârba” elevilor de şcoală e o realitate, iar instituţia este una „ostilă”, este locul de muncă al profesorilor. „Experţii” pot reţine că învăţarea este doar un aspect al educaţiei.
Un alt element al ecuaţiei care ar însănătoşi activitatea şcolară vizează modul de pregătire universitară a profesorilor pentru activitatea educaţională şi didactică. Orice schimbare preuniversitară de până acum nu a produs modificări de… „modúl pedagogic”. Vorbim în literatura pedagogică de interdisciplinaritate, de modularitate, de integrare, de interactivitate în condiţiile unei pregătiri superficiale (sau incomplete) în facultăţi! Tratatele de pedagogie, cursurile, dicţionarele didactice sunt surse de derută terminologică şi de compilaţii după modele euro-atlantice. Centralismul metodic şi confuzia didactică creează impresia că profesorul nu ştie să predea. Unii nu dispun nici de metodă, nici de stil şi nici de cunoştinţe (care sunt prelucrări ale informaţiilor). Nici măcar de preţuire pentru elevi. Sunt funcţionari fără vocaţie.
În fine, o societate care lasă impresia publică de nesiguranţă educaţională, în care miniştri, directori, profesori, magistraţi, poliţişti, afacerişti sunt clienţi penali ai anchetelor judiciare, o asemenea societate nu poate fi una care îşi doreşte vreo responsabilitate pentru creşterea corectă a generaţiilor. O asemenea societate nu e impresionată de virtuţile educaţiei. Societatea rămâne nepăsătoare în a spune şcolilor „ce să-i înveţe pe elevi”. Şcoala are nevoie să devină un loc unde elevii doresc să înveţe ceea ce le este necesar pentru a obţine un succes personal şi public în viitor. Retoricile politicienilor şi ale miniştrilor educaţionali sunt surse constante de amăgeli privind valoarea forţei de muncă educate.
Prof. univ. dr. Anton ILICA