Lupta cu informația – despre evaluare

La nivelul simțului comun ac­ceptăm că fiecare generație se confruntă cu anumite provocări, trebuie să facă față anumitor neajunsuri, întâmpină probleme pe care, într-un fel sau altul, trebuie să le re­zolve, se confruntă cu încercări specifice. Peste timp, diferite aspecte se decantează și istoria consemnează ce progres a avut loc.

Așa, de pildă, pot fi vizate proiectarea unor idealuri politice, cum este cel de uniune națională, mize economice, cum a fost industrializarea, iar pentru educație ne putem gândi la alfabetizarea populației prin creșterea numărului școlilor rurale, un obiectiv al pedagogiei sociale asumat de către Spiru Haret.

Direcția de adaptare este dată astăzi de globalizare și de dezvoltarea fără precedent a tehnologiei informației. Acestea sunt nu doar stări de fapt, ci și tendințe de neoprit. Există, ca de fiecare dată, un revers al medaliei.

Dacă ar fi să ne întrebăm care este greutatea pe care sunt provocați să o în­­frunte elevii de pe băncile școlilor noastre am putea fi de acord că aceștia își în­cearcă în fiecare zi forțele cognitive, afective, personale cu avalanșa de informație pe care o întâlnesc, fie că sunt pregătiți, fie că nu. Informație asupra căreia tre­buie să ia decizii, să o treacă prin filtrul gândirii critice, să o evalueze. Iar pentru toate acestea ar fi nevoie să-și formeze și să dezvolte competențe adecvate.

Deși pare o caracteristică a societății contemporane a cărei evidență nu lasă loc echivocului, mulți oameni întâmpină dificultăți în a gestiona cu bine și cu folos informația; cel puțin în unele momente ale vieții lor cotidiene par copleșiți de di­­versitatea și dinamismul acesteia.

Locurile comune ale învățării

Lupta cu informația este cumva pierdută, cel puțin pentru moment, atunci când ne referim la abandon școlar, ab­senteism, analfabetism funcțional. Datele oferite de către Institutul Național de Statistică, în Tendințe sociale 2021 arată că: „În România, rata de părăsire timpurie a școlii a fost de 15,6% în 2020, în con­dițiile în care ținta Strategiei Europa pentru anul 2020 este fixată la 11,3% (p. 71). Valoarea medie la nivelul UE27, în 2020, pentru rata de părăsire timpurie a sistemului educațional de către tineri (18-24 ani) a fost de 9,9%“ (https://insse.ro/cms/ro/tags/tendinte-sociale, p. 80). Fără școală, principial vorbind, lupta cu informația este pierdută. Mai mult, în absența unei educații formale consistente ne pu­­tem aștepta ca dificultățile de integrare socială să fie semnificative.

În practicile școlare ale celor care în­vață se pot remarca o serie de ipostaze în care modul de a utiliza informația nu este cel potrivit. De exemplu, în multe cazuri, atunci când realizează referate ori diferite prezentări (făcute mai cu seamă în programe de tip Power Point), acestea nu conțin bibliografie sau sunt însoțite de citări trunchiate, care nu cuprind cu acuratețe toate datele necesare. În activitatea nemijlocită la catedră observăm astfel de aspecte, ca profesori ne ­străduim să le formăm deprinderi de muncă intelectuală elevilor, dar ne și întrebăm re­­flexiv cum sunt posibile astfel de situații.

Dintre profesorii care predau în sfera științelor umaniste mulți relatează că a apărut o tendință în rândul elevilor de a nu mai parcurge integral textele autorilor studiați, ci fragmentar, în funcție de solicitările formulate în ora de curs la clasă.

Apoi, în evaluarea observativă sunt remarcate alte neajunsuri care țin de strategia de culegere a informației: lectura de mâna a doua, preluările necritice ale unor păreri mai mult sau mai puțin avizate. Simpla invocare a unei informații, independent de calitatea acesteia, pare unora dintre elevi suficientă. Chiar rămân mirați de faptul că, deși au scris destul, au obținut o notă mai mică decât cea așteptată.

Atunci când fac referire la sursele utilizate se întâmplă să citeze fie surse de factură generală, iar nu specifică, fie unele referințe care au puțină relevanță pentru temă, sunt inactuale ori controversate.

Tot din evaluarea observativă am constatat că unii elevi întâmpină dificultăți în a urmări argumentarea autorului, se pierd în amănunte nesemnificative. Multă informație nu înseamnă neapărat un mesaj care să dea sens temei studiate. Adesea interesul pentru subiect se pierde pentru că informația nu este structurată, concentrarea atenției într-o manieră susținută creează un stres suplimentar tocmai pentru că i se caută o semnificație pe care nu o poate avea.

Din astfel evaluări observative putem înțelege faptul că pentru destul de mulți dintre elevi există o anumită dezorien­tare în raport cu informația frecventată. Perioada școlii online a creat un atașament suplimentar pentru suportul digital, manualul clasic este, într-un fel, abandonat. Sunt cazuri în care, deși au pe bancă manualul în format fizic, dacă se poate spune așa, deschid resursele postate în grupul de lucru, citesc textul suport din WhatsApp sau din manualul digital. Faptul că resursa educațională se află în format digital dă impresia că îi conferă un plus de credibilitate.

În urma unor observații de acest tip ne putem întreba în mod legitim: cum să procedăm astfel încât evaluarea pe care intenționăm să o facem să țină cont de aspectele de noutate care se manifestă în comportamentele și atitudinile școlarilor de astăzi?

Evaluarea competențelor în contextul reformei curriculare

Acesta este titlul unui subcapitol din lucrarea Despre știința evaluării în preuniversitar, (Editura Semne, București, 2022), semnată de prof. dr. Sorin Spineanu-Dobrotă.

Formularea utilizată ne determină să conștientizăm contextul social și pedagogic în care ne aflăm. Ca profesori care desfășoară un proces de predare-învățare-evaluare în educația formală, reflectăm asupra faptului că evaluarea pe care o facem trebuie să țină cont de cel puțin doi factori: unul care se referă la cadrele generale ale educației, altul care decurge din centrarea procesului formativ pe elev.

În primul rând, la nivelul sistemului de învățământ în ansamblu, trebuie să ținem cont de constrângerile pe care le produce faptul că ne aflăm în plină reformă curriculară. Proiectele legilor educației pentru învățământul preuniversitar și pentru cel universitar, schimbarea planurilor-cadru pentru liceu, încorporarea tehnicilor de tip e-learning și a resurselor educaționale deschise în lecțiile curente aduc elemente de noutate, cu un impact specific. Apoi, trebuie să avem în atenție că manualele școlare pentru liceu au formatul de la începutul anilor 2000, programele școlare pentru liceu, aflate încă în uz, sunt la fel de vechi. Un amestec de vechi și de nou; un nou anunțat, așteptat, dar care înainte de a deveni o realitate manifestă ar trebui să treacă de controversele pe care le-a creat încă din etapa de proiect.

Centrarea demersului formativ-educativ pe elev este în același timp o concentrare a atenției asupra competențelor acestuia.

În ipostaza de profesor-mentor le menționăm adesea studenților aflați în practica pedagogică sau colegilor debutanți că întreg efortul formativ este concentrat asupra competențelor. „Competența, adică ansamblul abilităților, cunoștințelor și atitudinilor, concept polisemantic și în educație, reprezintă o finalitate a procesului educațional și obiectul evaluării școlare“ (p. 23). Deci, tot asupra competențelor ne vom concentra și în etapa de evaluare, iar nu asupra conținuturilor de învățat, deși acestea constituie suportul cognitiv indispensabil, tratat în termenii științifici ai materiei de studiu.

Totuși, în urma unor observații cu­­rente este încă surprinzător cum unii dintre cei mai conștiincioși studenți aflați în practica pedagogică sunt tributari conținuturilor de predat, urmăresc să spună lecția cât mai exact, complet și cu maximă acuratețe științifică. În mod similar, atunci când evaluează, aceștia au tendința să ofere cu ușurință note mari unor elevi care, la rândul lor, reproduc lecția. Deși implicarea în actul didactic este făcută cu cele mai bune intenții, în astfel de cazuri, pare că lupta cu informația este greu de dus, printr-un atașament excesiv față de conținutul lecției, ceea ce oferă, probabil, un sentiment de siguranță de care cei aflați în plină dezvoltare pare că au nevoie.

Ca orice activitate didactică, și evaluarea începe prin clarificarea unor aspecte care vor fi urmărite, printr-un demers nuanțat de proiectare.

Având în atenție raportul competență formată – competență evaluată, intenția este de a stabili un raport de corespondență dintre acestea. Știm că o corelare inadecvată poate vicia întreg demersul de predare-învățare-evaluare. După une­le opinii, o explicație posibilă a rezultatelor deficitare obținute de elevi în testele PISA se datorează faptului că practicile din educația de la noi din țară conduc spre formarea unor competențe, altele decât cele care sunt măsurate prin res­pectivul test. În acest sens, o altă discrepanță este între caracterul preponderent teoretic al lecțiilor prezente în ma­nuale, activitățile de învățat desfășurate în ora de curs, activități care permit atingerea obiectivelor operaționale ale lecției într-o măsură oarecare și cerințele aplicative, care solicită elevilor o maleabilitate cognitivă și o bună adecvare în transferul de informație în contexte diferite.

Autorul citat precizează în mod explicit: competențele de evaluat vizează „specificarea comportamentului așteptat de la elev în demonstrarea formării/dezvoltării competenței (prin sarcini de lucru date cu ajutorul verbelor de acțiune a re­­cunoaște, a reformula, a utiliza, a aplica, a compara, a distinge, a produce, a proiecta, a crea, a argumenta, a decide); precizarea condițiilor/contextului de lu­­cru, în care elevul poate/trebuie să-și expună competențele dobândite (precizări de tip: știind că, utilizând următoarele…, pornind de la…, ținând cont de…); fixarea nivelului (măsurabil) al performanței (prin enunțarea criteriilor de reușită, de obicei cantitative: doi factori, trei condiții, o consecință)“ (p. 23).

Așadar, în evaluare ținem cont de reperele teoretice cunoscute din științele educației, apoi de nivelul clasei, adaptăm gradul de dificultate al cerințelor la nivelul de vârstă, dar și la cel școlar al elevilor. Intenția este de a realiza un raport corect, obiectiv între competențele dovedite de către elev și notele obținute de acesta.

Dar, în ultimul timp, mă refer la școala în format fizic, după anii de ore online și învățământ hibrid, în evaluare ne confruntăm și cu dificultăți pe care le putem numi recente (de dată recentă). Fiecare dintre profesori are experiențele sale specifice de la clasă și poate identifica unele sau altele dintre particularitățile apărute în ultimul timp în atitudinile și comportamentele elevilor.

Una dintre acestea ar fi un tip de neajutorare în raport cu informația care face subiectul temei de studiu. Desprinderea de manualul școlar, faptul că, deși poate consulta orice resursă, foarte rar elevii fac apel la manual; în cele mai multe cazuri elevii care au o conexiune funcțională își caută informația necesară în mediul online. Dar, navigând pe internet iau adesea orice informație le iese în cale, nu investighează aprofundat, nu fac apel la surse avizate, specializate. În unele sarcini de lucru, o parte dintre elevi lasă impresia că scopul lor tacit este să termine ce au de făcut cât mai repede pentru a trece la altceva, care li se pare mult mai interesant, mai atrăgător. În unele cazuri, ne putem gândi la un tip de strategie de apărare, o retragere pe codurile tari, care conferă o anume certitudine, o stabilitate vizată în condițiile în care riscurile din societatea actuală au crescut nivelul de incertitudine într-un mod alarmant.

Deci, lupta cu informația a tinerelor generații ar trebui luată în seamă în evaluare, ca un factor care duce la distorsiuni posibile.

O confruntare cu informația este posibilă și în cazul unui debutant, care își manifestă entuziasmul specific la începutul de carieră, dar și ezitările care decurg din lipsa de experiență în muncă. De exemplu, ca în situația în care trebuie să calibreze, să stabilească un echilibru între aspectele de curriculum intenționat, cu cele efectiv realizate și ceea ce urmează să evalueze.

„Evaluarea centrată pe competențe poate reduce decalajul existent între curriculumul evaluat și cel intenționat (prin documentele oficiale reglatorii) prin redimensionarea relațiilor curriculum-­evaluare și, respectiv, instruire-evaluare prin organizarea demersului didactic astfel încât să-i ofere elevului experiențe de învățare relevante, să-l asiste în dobândirea abilităților de operaționalizare a conceptelor, de transfer a elementelor de conținut. Deci, evaluarea nu mai înseamnă astăzi doar acordare de notă/calificativ/punctaj sau ierarhizare, nici control steril al învățării școlare, ci aplicarea de strategii, metode și tehnici de evaluare, for­mularea de judecăți de valoare/speci­alizate ale evaluatorului, în baza unor criterii, standarde și indicatori de evaluare a competențelor/descriptori de performanță“ (p. 25).

Informația abundentă, nu doar disponibilă, ci și persuasivă, a ajuns să perturbe formarea și probarea competențelor elevilor. Dacă în trecut evaluarea se realiza ca o verificare preponderent a informației pe care elevul reușea să o dețină, acum informația rămâne doar un conținut de lucru, important fiind ceea ce elevul este capabil să facă utilizând-o.

Urmărind tendințele care au apărut în ultimii ani, mai cu seamă în probele de la examenele de admitere de la unele facultăți, realizate prin teste grilă, putem să facem mai multe observații privind evaluarea în epoca informațională.

O primă constatare este referitoare la competențele de scriere creativă, de ar­gumentare, de redactare după rigorile academice a unui text. Acestea nu mai constituie cerințe ale unor itemi care să verifice nu doar recunoașterea informației, ci și reproducerea acesteia în con­texte aplicative diverse. Mai mult, administrarea itemilor de tip grilă este un mod evaluativ impropriu pentru disciplinele de studiu din sfera umanistă, mai cu seamă mă refer la Limba și literatura română, Filosofie, Psihologie.

În multe situații evaluarea prin teste grilă pare să fie tocmai acel control steril al învățării școlare, la care se referea critic Sorin Spineanu-Dobrotă. Deci, deși am înțeles din științele educației că o evaluare rafinată presupune formularea unor judecăți de valoare, totuși încă tindem, în multe situații de evaluare, să simplificăm cerințele într-un mod exagerat, să le standardizăm excesiv, să preferăm contabilizarea unor rezultate mai degrabă cantitative, în locul itemilor subiectivi, preponderent calitativi.

Prof. dr. Cristina ȘTEFAN – Colegiul Național Spiru Haret, București

Articol integral publicat în numărul 37-38 al revistei Tribuna Învățământului