Ca profesori, pentru a restabili ordinea bună a lucrurilor facem adesea apel la respectarea regulilor, a normelor, invocăm chiar Regulamentul de ordine interioară al şcolii, îi educăm pe elevi în respectul faţă de lege, de la Constituţie la Codul Rutier. Desprindem din diferitele contexte de viaţă învăţăminte morale, ne poziţionăm asumat pe linia corectitudinii comportamentale ca efect al respectului principiilor etice şi a tot ceea ce presupune o societate dreaptă şi echitabilă.
Ca părinţi, suntem interesaţi mai cu seamă de păstrarea unui climat relaţional cald, care să favorizeze dezvoltarea psihică armonioasă a copiilor noştri. Ne interesăm de fiecare aspect al evoluţiei lor, ne pasă de opţiunile pe care le exprimă, ce fac de fapt, cum realizează anumite lucruri, care le sunt limitele de moment, altfel spus, le purtăm de grijă zi de zi.
Pe ce se întemeiază diferenţa dintre cele două perspective axiolo­gice?
Putem, în acest sens, să ne aducem aminte de L. Kohlberg, care, inspirat din psihologia genetică a lui J. Piaget, a propus un experiment cunoscut drept dilema lui Heinz. Doi copii de doisprezece ani, Amy şi Jake, sunt invitaţi să discute şi să rezolve următoarea situaţie problematică: Heinz are o soţie grav bolnavă şi se află în imposibilitatea de a‑i cumpăra medicamentul care ar salva‑o. Cum să procedeze Heinz într‑o asemenea situaţie? Ar trebui oare să încerce să fure medicamentul?
Băiatul dă un răspuns din care reiese că dreptul la viaţă este mai important decât dreptul la proprietate. De unde rezultă o deschidere faţă de respectul normelor şi, implicit, pentru o etică a drepturilor.
Fata optează pentru o soluţie care pune accent pe cultivarea unor relaţii armonioase, gândind cu o anume sensibilitate la context, iar de aici pare să aibă o deschidere faţă de ce Carol Gilligan numea o etică a grijii (In a Different Voice, Harvard University Press, Cambridge, Mass.).
Se poate vorbi de o filosofie de viaţă diferită a celor doi copii? În ce constau deosebirile între răspunsurile lor? Cum se realizează maturizarea oamenilor din punct de vedere moral?
Lawrence Kohlberg („Moral Stages and Moralisation“, în Moral Development and Behavior) concluziona că în evoluţia sa morală copilul parcurge mai multe etape: una pre‑convenţională (orientarea comportamentelor prin evitarea pedepsei şi conformare; orientarea instrumentală de tipul legii talionului: ochi pentru ochi! dinte pentru dinte!), o etapă convenţională (în care este urmărită concordanţa interpersonală; apoi sunt respectate normele sociale, cu scopul de a i se recunoaşte onorabilitatea, spre deosebire de cel care le încalcă), o etapă post‑convenţională (orientarea utilitaristă spre contract social, iar în final o orientare spre principii etice universale – stadiul kantian).
Din acest context de discuţie, se pot desprinde câteva idei. În primul rând, atunci când apare o situaţie problematică nu ne putem aştepta să identificăm soluţii în aceeaşi direcţie, ci este mult mai probabil să avem strategii de abordare şi modalităţi de identificare a răspunsului considerat dezirabil diferite. Uneori chiar radical diferite. Apoi, în spatele opţiunilor noastre se află multe aspecte care ţin de experienţa de viaţă, de pattern‑urile cognitive care ne influenţează, fie că ne dăm seama de asta sau nu. De pildă, tipul de educaţie pe care am primit‑o. Se înţelege mai departe că odată identificată calea cea bună aceasta va fi şi asumată, urmată, dusă până la capăt. Mai putem accepta că fiecare dintre alternative va produce consecinţe. Unele imediate, altele pe termen lung. Cu siguranţă o să fie şi consecinţe neaşteptate. Este important, de asemenea, să nu pierdem din atenţie caracterul procesual al desfăşurării faptelor. Oricât de pasionale sunt faptele de viaţă la un moment dat, ele se află pe un continuu, urmează un desfăşurător pe care, desigur, ne vom strădui să‑l intuim pe cât posibil. Sperăm într‑o evoluţia pozitivă şi ne dorim pe fond o dezvoltare din punctul de vedere al moralităţii.
În paralel, apar şi o serie de întrebări. De exemplu, cum putem împăca tipurile de adevăr de factură logică într‑o bună continuitate cu cele de natură psihologică? Cum poate fi înţeles conceptul de responsabilitate reciprocă? Asta dacă admitem aşa ceva ca fiind posibil. Altfel ne vom întreba inevitabil dacă doar unii oameni sunt responsabili, iar alţii nu. Şi nu este vorba doar de prezent, ci mai cu seamă de viitor. Adoptând o variantă sau alta, nu cumva o vom face pentru mult timp, dincolo de graniţele prezentului nostru, spre un viitor pe care îl pregătim prin modul în care facem educaţie? Cum vom putea să ne dezvoltăm individual şi, în general, ca societate: prin cooperare, sau prin competiţie?
La un nivel principial, teoretic, egalitatea (oricine trebuie tratat la fel pentru că suntem egali în faţa legilor) şi diferenţa (bazată pe specificitate, fiecare merită valorizat distinct datorită unicităţii sale) sunt atât opuse, cât şi complementare. Dar parcurgerea drumului între o teorie bună şi practica atât de complexă a vieţii presupune o maturitate de care nu este aşa de uşor să dăm dovadă, mai ales atunci când interesele noastre imediate se află în joc.
Evident, cele două tipuri de poziţionări morale, departe de a se exclude una pe cealaltă, sunt complementare, întregesc tabloul vieţii sociale funcţionale. Ca profesori, urmărim să fim cât mai obiectivi şi echidistanţi faţă de elevi, dar, cum ne‑am obişnuit să spunem, îi tratăm diferenţiat, avem abordări personalizate, ne purtăm cu toată înţelegerea de care putem da dovadă în contextul pedagogiei pe care o împărtăşim. Iar ca părinţi suntem conştienţi că transmitem repere educaţionale implicite privind raportarea la autoritate, norme, constrângeri şi aşa mai departe.
Prof. dr. Cristina ŞTEFAN,
Colegiul Naţional Spiru Haret, Bucureşti