La nivelul vieții cotidiene, avem multe așteptări comune. Așteptăm, de pildă, să vină Anul Nou, să nu fie o iarnă prea grea, să nu crească prețurile, să ducem o viață mai bună.
Într-un mod aparte, în educație avem așteptări care decurg din specificul de organizare a domeniului de activitate. Așa se face că așteptăm să vină vacanța, apoi să ne întoarcem la școală.
 La începutul anului școlar îi invităm pe elevi să ne spună ce așteptări au pentru perioada de cursuri care urmează, ce așteptări au de la studierea disciplinei pe care o predăm, chiar de la noi ca profesori. Uneori ne întreabă la rândul lor: Dar dumneavoastră ce așteptări aveți de la noi? La sfârșitul anului școlar, revenim să întrebăm dacă așteptările le-au fost împlinite, alteori evităm intenționat să-i chestionăm pentru că anticipăm un răspuns negativ. Este ca și cum nu ne-am asuma riscul ca macazul să se schimbe brusc și să ajungem într-o anumită zonă de disconfort. Sunt situații în care evităm să întrebăm asupra așteptărilor pentru că răspunsul posibil ne trezește un sentiment de teamă ca în fața necunoscutului, un comportament analog celui în care ezităm să deschidem ușa atunci când nu știm cine a cerut să i se deschidă.
Sunt, desigur, așteptări conjuncturale și așteptări profunde, strategice. Unii consideră întâmplător faptul că profesorii așteaptă să-și recupereze din drepturile salariale pierdute, chiar dacă așteptarea le este îndreptățită de către hotărârile instanțelor judecătorești.
Așteptarea poate fi însă una programatică, drept o parte din cooperarea pedagogică în actul educativ. Firesc este ca dascălul să-l aștepte pe elev să înțeleagă, să știe și să învețe să aplice ceea ce a învățat. Dacă am vorbi în termenii lui Jean Piaget, ne-am putea referi probabil la asimilare, acomodare, adaptare.
Profesorul așteaptă ca elevul să asimileze noile informații și metode de lucru intelectual, să restructureze modul în care gândește, acomodând ceea ce e nou la ansamblul de cunoștințe și deprinderi pe care deja le deține și, în cele din urmă, să poată proba la nivelul unor comportamente dezirabile faptul că este capabil de răspunsuri adaptate la solicitările mediului socio-cultural.
Decurge așteptarea din prescripția de rol didactic; este aceasta parte implicită din fișa postului profesorului? Cei mai mulți dintre noi ar observa imediat că întrebarea are un caracter retoric deoarece este evident că la nivelul comportamentelor pedagogice recunoaștem așteptări incluse, chiar obligatorii. Așteptăm ca elevul să răspundă la lecție, să se gândească, să-și amintească, să formuleze, uneori chiar să și ajungă la oră, să dea și el teza. Ne bucurăm ori de câte ori recuperăm un întârziat, indiferent în ce a constat întârzierea. Așteptăm ca fiecare elev să învețe în ritmul său propriu, cu condiția însă să progreseze.
Problematizarea, conversația euristică, dialogul socratic, învățarea prin descoperire sunt doar câteva dintre metodele didactice care ne permit să evidențiem cât de importantă este așteptarea pentru generarea unor contexte de cunoaștere stimulative, de activare-implicare a elevilor în procesul de învățare cognitivă.
Cel mai simplu exemplu de așteptare poate fi identificat în solicitările de tipul „Completează spațiile punctate astfel încât să obții propoziții adevărate: Pentru L. Blaga, caracteristica definitorie a omului este faptul de a fi… Urmează așteptarea, elevul se gândește, poate chiar ne spune ceva de genul: dați-mi puțin timp să îmi amintesc… În cele din urmă răspunde, surprinzător, tot printr-o întrebare: creator de cultură? Ne putem preface că nu am înțeles din tonul interogativ faptul că este o nesiguranță în răspuns și să-l validăm drept corect. Sau să insistăm: Mă întrebi pe mine? Nu – este cel mai frecvent răspuns dat de elev, care știe că nu este momentul întrebărilor, ci și al răspunsurilor. Din acest exemplu se poate face următoarea observație: așteptarea curentă a elevilor este ca profesorul să răspundă la întrebări după ce a explicat ceva, când monitorizează aplicarea unor cunoștințe, dar, surprinzător, și când el trebuie să răspundă la lecție, când este ascultat, cum am spune în mod tradițional. O situație paradoxală: elevul și profesorul se plasează, în același timp, de o parte și de alta a așteptării unui răspuns.
Ceea ce este evident decurge din faptul că o întrebare creează un orizont de așteptare, este formulată pentru a primi un răspuns. Într-o abordare de tipul constructivismului social ar putea fi considerată primul pas într-un nou demers de interacțiune umană ca suport al învățării. În termenii lui L.S. Vîgotski, ne putem asuma premisa conform căreia învățarea presupune realizarea unui construct socio-cognitiv.
În acest context, așteptarea apare ca o ocazie de potențare a inter­acțiunii educative, aceasta având un rol stimulator în cadrul activităților de învățare curente.
Când suntem mai deschiși spre a aștepta, mai nerăbdători, la tinerețe sau la bătrânețe?
Uneori elevii consideră că profesorii tineri sunt lipsiți de îngăduință dacă se grăbesc să sancționeze, sugerând că nu au încă tactul pedagogic adecvat situației. Profesorii cu experiență constată uneori că și-au pierdut răbdarea pe parcursul anilor cât au profesat, ca și cum dețineau un stoc limitat de răbdare, dar care, din păcate, este pe cale de a se epuiza.
Deși cu vârsta poate ar trebui să deprindem o anume experiență a așteptării, pentru fiecare dintre noi experiențele deosebite complică starea de fapt în mod diferit. Dacă pentru unii așteptarea este asociată cu o nerăbdare entuziastă de a străbate activitățile de învățare, pentru alții așteptarea începe să fie o mărturie a faptului că au făcut în profesie un pas în spate, că resemnarea se instalează confortabil în locul unde rutinele, neîmplinirile au erodat cu insistență capacitatea de mobilizare a resurselor umane, disponibilitatea profesorală principială.
Mă întreb dacă așteptarea cu valențe educative nu creează cumva o situație analoagă cu aceea prilejuită de către critica de întâmpinare.
Atunci când pe piața de carte apare un titlu nou, critica de întâm­pinare oferă câteva repere de lectură, recomandă într-un fel sau altul respec­tiva lucrare. Autoidentificată drept un demers de întâmpinare, are rolul de a spune un simbolic Bun venit! în spațiul cultural. Fiind totuși o formă de critică, putem bănui un ochi vigilent care este în măsură să decanteze aspectele bune, dar și pe cele mai puțin reușite, să facă o analiză atentă, cu rigoare și obiectivitate.
Așteptarea educativă este și ea o formă de întâmpinare a acțiunilor elevului, a demonstrației de abilitate și cunoaștere, de probare a unor competențe de către acesta. Dar în același timp,este o așteptare deschisă spre analiză sub unghi științific, spre evaluare de tip didactic. Deci este o întâmpinare critică.
Dr. Cristina ȘTEFAN,
Colegiul Național Spiru Haret, București