Cum se poate crea o atmosferă caracterizată de siguranță și relaxată proînvățare în cadrul grupurilor caracterizate de diversitate, folosind jocuri și activități de cunoaștere?
Se evidențiază încă de la început importanța jocurilor de cunoaștere, dar se face diferența dintre activități de tip ice-breaking sau de mobilizare (cu scopuri mult mai reduse) și jocuri care permit creșterea coeziunii de grup. În acest sens se propune o serie de jocuri, nu prezentate teoretic, ci implicându-ne pe toți în fiecare dintre ele, acestea urmând să fie incluse în programul de formare al CCD București.
Toate exemplele de activitate au condus la cunoașterea și coeziunea grupului. Concluzia celor implicați în activități a fost că, la finalul seriei de jocuri, cu adevărat se poate vorbi despre o avansare a nivelului de cunoaștere, precum și creșterea încrederii prin identificarea unei liste întregi de afinități.
Este sistemul educațional unul care să asigure accesul și egalitatea de șanse pentru toți? Activitate pe grupuri.
Întreaga secvență de activitate a fost proiectată pentru ca fiecare dintre participanți să conștientizeze că soluțiile există atunci când ne îndreptăm atenția către oportunități, nu către vulnerabilități. În aceste sens, organizați în grupuri – de fiecare dată altă componență, motiv pentru care se evitau rutinele și se sporea cunoașterea în cadrul grupului, s-au împărțit fișe de lucru diferite pentru fiecare grup, conținând studii de caz și sarcini asociate. Fiecare grup a realizat o radiografie a oportunităților funcție de barierele externe sau interne și a categoriilor de vulnerabilități. Activitatea s-a finalizat cu prezentarea rezultatelor în plen, cu invitația – ca de fiecare dată – de a oferi feedback și comentarii constructive.
Ca o concluzie la întrebarea formulată ca titlu a secvenței de curs, majoritatea participanților exprimă faptul că dacă un sistem în ansamblul său nu este unul incluziv, această stare de fapt poate fi corijată la nivel de acțiune punctuală sau locală (profesor sau grup de profesori ai unei școli), dintre oportunități nelipsind orientarea activităților pe metode de învățare prin cooperare.
De asemenea, se punctează faptul că atunci când vorbim despre asigurarea egalității de șanse, trebuie rafinat sensul egalității, neputându-se asigura echitate dacă procesul educațional este îmbrăcat în formă rigidă, aceeași pentru toți, măsurile trebuind luate pe tiparele grupurilor de educabili și ținând cont de diversitatea membrilor grupurilor.
Relaționat cu cele spuse anterior, se pune în discuție sintagma opportunity gap, ca realitate de care trebuie să se țină cont în orice strategie educațională. Este evident faptul că nu toți ne naștem egali din punct de vedere al oportunităților, circumstanțe ce nu țin de persoanele în cauză – precum apartenența la un grup vulnerabil datorat minorităților naționale, locul nașterii, statusul socioeconomic al familiei etc. – reprezintă factori care creează premise inițiale sau care se adaugă pe parcursul vieții și care fără măsurile potrivite vor împiedica o persoană să-ți atingă propriul potențial.
Metode de predare. Care metode de predare sunt cele mai potrivite pentru a asigura o învățare prin includerea tuturor educabililor și care să asigure acces egal la procesul de învățare?
O realitate observabilă direct este aceea privind comparația dintre organizarea procesului de educație de acum un secol și cea prezentă. La aceasta se adaugă distribuirea mobilierului care delimitează zona profesorului de zona clasei (profesorul – la catedră, elevii – în bănci). Este o realitate care reflectă situația majoritară, punctual fiind încercări de spargere a tiparelor. S-a vorbit anterior de o ruptură datorată oportunităților, vorbim acum de spre o ruptură datorată metodelor și organizării, mai ales dacă ne gândim la structurarea educației și corespondența acesteia în raport cu lumea reală.
În cadrul unei discuții în plen, s-a prezentat piramida învățării, după Glasser, care are două zone distincte: prima zonă în care profesorul este activ, el deține controlul, vorbește și explică, iar elevii sunt receptori pasivi, fiind implicați la nivel de ascultare, citire, vizualizare (a unor materiale audiovideo sau a unor secvențe demonstrative); a doua zonă în care elevii sunt activi iar rolul principal al profesorului este de facilitator, în acest caz elevii fiind implicați în conversații asupra unor probleme reale, fiind puși în contexte de a face, de a performa, respectiv de a exprima ideii, argumente și explicații către alți colegi.
Se exprimă acordul tuturor privind faptul că atât timp cât procesul educațional este concentrat pe a doua zonă, valoarea învățării este la un cu totul alt nivel decât cel asigurat de prima parte.
Pentru a întări cele afirmate, se invocă studii privind nivelul de retenție pe 24 de ore facilitat de diferite metode de predare-învățare, metode bazate pe lectură asigurând nivelul cel mai de jos (5%), respectiv metode bazate pe peer-learning (teach others) asigurând nivelul cel mai de sus (90%). Nivelurile intermediare sunt asociate astfel: citire (10%), metode axate pe materiale videoaudio (20%), metode bazate pe demonstrație (30%), metode bazate pe discuții în grup (50%), iar metode bazate pe aplicare (practice by doying) (75%).
O cerință la momentul acesta a fost reprezentată de a identifica corespondențe dintre diferite categorii de metode și lista de competențe care au fost reunite sub titulatura de competență interculturală, precum și cele șapte competențe nominalizate de Tony Wagner. Se evidențiază faptul că cele mai multe competențe pot fi formate/dezvoltate prin utilizarea metodelor cu nivel mare de retenție.
Când se pune în discuție conceptul tradițional versus cel modern privind mediul de învățare, categoriile de răspunsuri la următorul set de întrebări la care trebuie să răspundă profesorul evidențiază în ce zonă se situează – tradițională sau modernă:
ce nivel de interacțiune?
ce nivel de gândire critică/creativă este implicat în învățare?
procesul asigură o învățare prin cooperare cu ceilalți elevi, indiferent de afinitățile dintre ei?
învățarea prin cooperarea conduce la o învățare mai de calitate decât învățarea cu caracter individual?
se facilitează elevilor înțelegerea faptului că setul de competențe pentru viață activă se poate dezvolta dacă sunt implicați în activități de învățare diverse, nu numai bazate pe metode ce presupun citire, scriere sau memorizare?
A răspunde acestor întrebări înseamnă a percepe nivelul pe care este structurat procesul de predare-învățare și care poate corespunde următoarelor trei niveluri:
proces competitiv (în sens competițional cu ceilalți): elevii sunt puși în situații care au miză (a pierde/a câștiga), ceea ce concentrează întregul efort de învățare pe a se situa într-un clasament;
proces caracterizat de individualism: elevii abordează sarcinile de lucru individual pentru a ajunge la rezultate, fără elemente de cooperare;
proces bazat pe cooperare: elevii abordează sarcinile de lucru împreună, urmărind obiective comune care se pot atinge cu efort mult mai mare dacă abordarea este individuală.
Concluzia în urma discuțiilor este că nu se pune problema orientării întregului proces pe metodele de învățare prin cooperare, opțiunea pentru sarcini de lucru în cooperare fiind în corelație directă cu stabilirea unor obiective care se pot atinge mai ușor prin cooperare.
Deoarece zona de expertiză a formatorilor este una care privește grupuri vulnerabile aflate în situația finalizării învățământului obligatoriu (adolescenți/adulți cu drept de muncă), în sensul de a-i atrage spre a relua un traseu educațional, se evidențiază că cele mai utile metode de predare – prin care educabilii (revenind în sistemul educațional sau în centre de formare) sunt mai bine pregătiți pentru piața muncii și pentru o viață activă într-o societate bazată de diversitate – sunt cele care implică învățare prin cooperare, precum și implicarea acestora în discuții pe subiecte/teme cu grad de controversă (stimulative și participative). Ca exemplu de astfel de temă cu un caracter de controversă este cea privind aspectele morale și de legalitate în utilizarea animalelor pentru cercetare medicală.
Concluzie: învățarea prin cooperare este o cale pentru a aplica și dezvolta setul de competențe interculturale, o cale pentru a sparge stereotipuri și care asigură fiecăruia un acces mai de calitate la procesul de învățare.
Raportori ai CCD-București:
Gabriel VRÎNCEANU,
Sultana CHEBICI,
Iliana DUMITRESCU,
Adina TATU