O temă mereu actuală: lectura elevilor

Puţine teme îşi menţin o actualitate atât de vie precum problema lecturii în şcoală. Dar, deşi tema este periodic relansată, în plan practic nu se întâmplă mare lucru. Se acceptă cumva existenţa unei realităţi obiective care împinge inexorabil interesul elevului către alte preocupări, mult mai facile, în ochii celor interesaţi de fenomen, decât lectura. Dar fenomenul e mult mai complex şi presupune răspunsuri la o serie de întrebări: ce trebuie să se citească în şcoală, cât să se citească, cum să se citească, şi mai ales cum să se valorifice lectura. E probabil că, dacă într-un efort conjugat şi coerent s-ar da răspunsuri la asemenea întrebări, fenomenul nu ar mai stârni atâtea îngrijorări cu privire la profilul spiritual al generaţiilor tinere. Ca în prea multe cazuri însă, nu facem altceva decât să constatăm o stare de fapt, adesea generalizând apocaliptic şi lamentându-ne faţă în faţă cu această realitate pe care, curios, nici măcar nu facem prea multe eforturi în a o măsura cum se cuvine.
Poate că, făcând din tema lecturii o temă esenţială a limbii şi literaturii române, toate aceste lucruri s-ar clarifica şi s-ar integra într-o realitate nu lipsită de coerenţă. Am afla cu acest prilej că, de pildă, un roman ca „Moromeţii” are în continuare lectori interesaţi şi numeroşi din rândul elevilor, iar uneori chiar lectori admirativi. Cel puţin pentru o categorie de elevi, din şcolile urbane, lectura „Moromeţilor” nu presupune neapărat un efort specific şi nici o autodisciplină riguroasă. Romanul place pentru că personajul este realmente fascinant, însuşirile sale având surprinzător de multe laturi general-umane care transcend mediul social, epoca sau chiar tipologia căreia îi aparţine (dacă, într-adevăr, Ilie Moromete exprimă vreo tipologie în sensul realismului social!), nepierzându-se astfel dimensiunea unei identităţi, integrabilă într-un imaginar al realismului totuşi, în speţă al lumii rurale. Sigur, exemplul ar putea să ne determine să ne punem o primă întrebare: „Criza lecturii” provine cumva din faptul că nu există în programa şcolară obligatorie mai multe texte din literatura contem­porană?!… Răspunsul devine, în raport cu cazul „Moromeţilor”, unul dubitativ; nu e, se pare, deloc obligatoriu pentru motivarea unor lecturi aparte­nenţa autorului la lumea de azi pentru ca opera lui să fie „recunoscută” ca fiind contemporană.
Dar, trecând dincolo de cazul particular al „Moromeţilor”, susţinut de un chestionar adresat unor elevi de clasa a XII-a, de la Colegiul Sf. Sava, se poate spune încă o dată că în fapt problema lecturii în şcoală nu a fost discutată/abordată niciodată riguros. Avem, ca şi în cazul evocat mai sus, o „colecţie de impresionisme” ale profesorilor de limba şi literatura română, cele mai multe dintre ele purtând caracteristica de îngrijorare tot mai sporită a acestora vizavi de lectură, asociată cu concluzia că generaţia tânără citeşte tot mai puţin. Sau că, chiar şi atunci când se citeşte, imaginea „crizei lecturii” se completează cu faptul că elevii nu fac distincţiile necesare , nu ştiu să se raporteze la o operă literară, aşa cum şcoala ar vrea să se întâmple. „Sunt eludate, spune un distins profesor, analist al fenomenului, nonşalant, structura internă, rostul şi înţelesul discursului narativ, relaţiile complexe dintre personaje”. Lipseşte, cu alte cuvinte, o „cultură a lecturii”. Lucrurile pot fi perfect adevărate, numai că cel puţin o discriminare se impune. Există înainte de orice în raport cu opera literară o dublă dimensiune a receptării: e vorba mai întâi de o receptare personalizată şi asumată, motivată, în care cititorul regăseşte în carte/text un ecou al unei experienţe de viaţă trăite, cunoscute sau doar intuite. în acest context, cititorul nu va vorbi niciodată/sau arareori despre rostul şi înţelesul discursului narativ, dar el se va referi frecvent la personaje, conflicte şi la acte ale acestora (avem în vedere, fireşte, opera epică!). Limbajul prin care cititorul se va raport la operă, în discuţii nonformale, va fi rareori unul tehnic, şcolăresc, iar terminologia literară va fi înlocuită cu un alt tip de „discurs despre operă”, care presupune speculaţia impresionistă în raport cu opera, rapor­tarea frecventă a operei la dimensiunea unei experienţe/trăiri personale asociate lecturii. Dar acesta este în fapt portretul celui care citeşte şi după terminarea liceului. Acesta este, de altfel, în bună măsură cititorul comun, avizat minimal, căruia elementele de subtilitate ale structurii operei i se descifrează doar în subsidiar, iar teoria propriu-zisă în legătură cu această structură rămâne neverba­lizată.
Există, fireşte, şi cel de-al doilea tip de lectură, „lectura competentă”, pe care şcoala se străduieşte să o „instaureze”, fiindcă acest tip de lectură este cel care permite în primul rând reuşita la actualul format al examenelor şi al evaluărilor. Din nefericire, acest al doilea tip de lectură este, paradoxal, în bună măsură vinovat de criza reală/imaginară a lecturii în şcoală. Iar vinovăţia acestui tip vine pe de-o parte din instrumentarul, adesea excesiv tehnic şi artificial, prin care se abordează operă, iar pe de altă parte din eludarea, din negarea, cu bună ştiinţă uneori, a tipului de lectură pe care elevul este tentat să-l facă spontan şi în cuprinsul căreia un număr de semnificaţii rămân cantonate doar la nivelul strict al emoţiei (al unui: mi-a plăcut!), „teoriile” şi „verba­lizările” tipic şcolare fiind tratate circumspect. Credem că mai ales din această realitate, din acest divorţ provine în bună măsură o parte din „criza lecturii”, atâta câtă este ea în şcoala de zi.
Este, pe de altă parte, oarecum dramatic să constaţi că, în competiţie cu „deşănţarea imagolo­gică” a lumii în care trăim, şcoala a rămas în bună măsură cantonată într-o „metodică a lecturii” depăşită şi oarecum formală. O problemă esenţială a şcolii de azi, precum „asumarea de către elevi a „evenimentelor” produse aici (motivarea, în termeni psihopedagogici!), afectează profund nu doar predarea matematicii, o disciplină al cărei caracter abstract ridică mari probleme de accesibilitate şi, implicit, de asumare, ci şi o disciplină de studiu ca limba şi literatura română, unde în fapt mai nimic nu s-a întâmplat de o jumătate de secol încoace ca manieră de motivarea a elevului în a deveni Cititor, cititor de ficţiune între altele, acum ca elev, dar şi mâine, ca om deplin format. Adică un individ care va continua să se exerseze în domeniul „abstrac­ţiunilor concrete” ale imaginarului ficţional.
Adrian COSTACHE

P.S. Există, pe de altă parte, o „lene didactică” în a valorifica lectura elevului, admiţând că acesta, obligat de îndatoririle şcolare, va face totuşi/sau va încerca să citească ceea ce e dat ca obligatoriu. Uneori rigiditatea didactică face ca textele din programă să devină literă de lege, când în fapt ceea ce contează este ca elevul (în perioada vacanţei, de exemplu!) să fi citit, accidental sau nu, o carte sau mai multe. Însuşi gestul de a fi făcut acest lucru, indiferent de valoarea cărţii, consacrată sau nu de programa şcolară, trebuie asumat de şcoală, integrat adică într-un sistem formal al educaţiei pentru lectură şi, implicit, al recompensei. Altfel o asemenea realitate ar putea căpăta dreptul de a fi integrată în structura lecţiei, devenind poate o soluţie pentru „criza lecturii” de ieri şi de azi.
Dar poate spusele mele nu aduc nimic nou sub soare. M-ar bucura să fie aşa.
P.P.S. N-am răspuns, fireşte, la întrebările pe care le pune „criza lecturii” în lumea de azi. Ele rămân mai departe deschise, parte dintr-o nouă metodică a lecturii: ce trebuie să se citească şi la ce vârstă, cât să se citească, cum să se citească. Şi mai ales cum să se valorifice lectura.