De ce ne trebuie un nou plan-cadru?!…

La începutul vacanței de iarnă a elevilor a fost postat pe un site al ISP cele trei variante ale unui nou plan-cadru pentru gimnaziu. O parte a corpului profesoral aștepta evenimentul, unii au și răspuns unor chestionare, alții au comentat pe rețele de socializare, în fine, cei mai mulți sunt în așteptare, sceptici. Oricum, aceste variante urmau unei logici firești: odată ce clasele I-IV aveau deja un nou plan-cadru, măcar din rațiuni de bun-simț și de sincronizare trebuia să urmeze un nou plan-cadru și pentru gimnaziu. Se va înlocui astfel un model care are o vechime de mai mult de un deceniu și jumătate. Se vor înlocui totodată programe, manuale, poate și modele de evaluare.
Dar de ce ne trebuie un nou plan-cadru?!… Pentru a face „reformă”, vor spune unii șoptit-ironic, în vreme ce alții, carac­terizați de bună-credință, vor explica cum că aceste noi planuri-cadru sunt necesare, fiindcă trebuie rezolvate câteva dintre „po­verile” școlii ro­mânești din ultimul deceniu: prea multe discipline de studiu, programe prea încărcate, o legătură slabă dintre școală și viață, o anume inadecvare, așadar, cu spi­ritul vremii. În tot acest răstimp însă s-au iden­tificat și alte dimensiuni ale crizei reale a școlii pre­uni­versitare: scăderea abruptă a calității educației, concretizată nu doar în rezultate la teste consa­crate (PISA, de exemplu), ci și într-o prăbușire a motivației pentru studiu a elevului de azi. Între pro­blemele identificate ca fiind întruchipări ale scăderii calității s-a vorbit frecvent despre analfabetism funcțio­nal, despre starea precară a studiului mate­maticii sau, într-un sens mai larg, despre abandonul școlar… În consecință, unii dintre noi s-ar putea întreba: își vor găsi și aceste probleme măcar în parte rezolvare prin noile planuri-cadru?!… Nu știu/nu știm, fiindcă nu avem o diagnoză sistematică a școlii, a stării școlii gimnaziale la această dată, care să motiveze noile planuri-cadru. Dacă am fi avut o asemenea diagnoză, am fi citit probabil în preambulul variantelor că problema analfabe­tismului funcțional va fi rezolvată poate și prin creșterea numărului de ore acordat prin plan limbii și literaturii române. Dar, surpriză, noul plan-cadru propune o reducere a numărului de ore ale acestui obiect la clasa a V-a, ceea ce înseamnă probabil că autorii noului plan-cadru s-au gândit că adevărata cauză a analfabetismului func­țional, prelungit dra­matic în ultimii ani până către terminarea liceului, nu constă în numărul insuficient de ore la limba și literatura română, ci e mai degrabă o pro­blemă de conți­nuturi/compe­tențe de programă adică și eventual de noi abor­dări didactice. Dar neavând acel pre­ambul-diagnoză, nu putem decât specula, iar dacă tot speculăm, putem presupune și faptul că autorii planului-cadru au cu totul alte intenții decât încercăm noi să deducem. S-ar putea ca intenția autorilor să fie mai degrabă una de fațadă, de „modă euro­peană”, de conti­nuarea imple­mentării unui așa-zis model de educație în care, de pildă, este absolut necesar ca în clasa a V-a să se predea o nouă disciplină de studiu, numită „Drepturile copilului”. E minunat, vom spune noi, gândind pozitiv, e minunat că la 10-11 ani copilul de azi este „bănuit” a avea un discer­nământ special, cum nicio serie/gene­rație anterioară nu a visat să aibă. În naivitatea noastră „neeuro­peană”, am putea spune totuși că o combinație de tipul drepturi și analfabetism s-ar putea dovedi toxică pentru serii/generații de educabili, creând mari proble­me unei societăți forțate să se „demo­cratizeze” cu orice chip.
Pe de altă parte, nu știm (din aceleași motive ale absenței unei diagnoze) nici dacă „analfabetismul matematic” (recent, mi­nistrul educației din Anglia a decis ca la clasa a III-a elevii să fie testați la tabla înmulțirii!!) are sau nu are legătură cu planul-cadru sau cu programele. Așa se face că, oricum am lua-o, ca să înțelegem ceva din toată această schimbare, nevoia unei diagnoze era mai mult decât utilă. Poate mi se va spune că în cazul matematicii numărul actual de ore este suficient și că „problema matematicii” va fi rezolvată printr-o regân­dire a conți­nuturilor în sensul reflec­tării mai serioase până unde se poate merge cu abstrac­tizarea în predarea matematicii într-un învățământ obligatoriu. (De pildă, cu ani în urmă, primele ele­mente de algebră apăreau undeva înspre sfârșitul gimnaziului, dar, firește, nu ne putem întoarce acolo, fiindcă „ambianța mate­matică” în care trăim e cu totul alta).
Este adevărat, planul-cadru ne oferă cu generozitate un număr de principii care au stat la baza alcătuirii lui. Pentru cei care au o minimă cultură curriculară, aceste principii sună nobil, convingător și suprarealist în același timp. Zicem suprarealist, fiindcă structura/ariile/domeniile variantelor pla­nului-cadru sunt cele vechi, adică Limbă și comunicare, Matematică și științe, Om și societate și așa mai departe. Se pare că de această structurare s-a îndrăgostit până peste cap toată lumea, Europa întreagă, și noi pe deasupra, chit că între timp au apărut unele probleme „subterane”: avem, de pildă, unele dileme privind noțiunea de cultură generală în această postmodernitate în care trăim și care continuă să atomizeze cunoaș­terea (de pildă, cunoștințele istorice, istoria, al cărei număr de ore a fost restrâns, intră în acest concept?!…). Au apărut și anume nedu­meriri privind locul/pre­darea tehnologiilor: când și cum trebuie să se studieze acestea. Evident însă, aceste nedumeriri au doar o formă metafizică comună a ideilor, nu intră în ori­zontul de preocupări ale celor care proiec­tează educația curriculară la noi. Noi am putea spune (dar cine ne ia în seamă?!…) că o restructurare a ariilor curriculare ar fi putut facilita o mai bună reprezentare a finalităților învățământului gimnazial, în sensul în care existența ariei curriculare „limbă și comunicare” de exemplu suferă de o oarecare inadec­vare, de terminologie cel puțin, dacă nu și de cuprindere. În acest context, o arie curriculară numită „Cultură generală (și civică?!…)” ar fi atras atenția poate asupra unui adevăr banal și comun totodată, acela că perso­nalitatea umană se formează prin contribuția mai multor discipline de studiu, unele putând deveni doar module în cuprinsul altora, unele motivate de puterea lor formativă (litera­tura, istoria, latina, muzica, desenul) altele de capacitatea lor de a oferi o cunoaștere conceptuală asupra lumii. Dar pentru asta era nevoie ca cineva să reflecteze serios asupra a ceea ce înseamnă în cele din urmă inter­disci­plinaritate, învăță­mânt integrat adică.
De ce ne trebuie, așadar, un nou plan-cadru câtă vreme o dezbatere reală asupra finalităților de mâine ale ciclului gimnazial nu a avut loc? Sau poate ea avut loc și noi am ratat-o! Așa cum probabil nu știu prea bine ce-i cu aceste finalități nici cei care, în diverse ocazii, coboară discuția la nivelul „ce se va întâmpla cu catedra mea?”… Păi, ce să se în­tâm­ple?!… am zice noi. Mai nimic!… Fiindcă în orizontul nostru de reformă perpetuă, care de fapt este un mod subtil de a bate pasul pe loc, confuzia e deplină. Iar confuzia, cum se știe, are rolul doar de a încurca lucrurile, și nu de a le schimba…
Adrian COSTACHE
 
P.S. S-a ratat încă o dată, din motive greu de înțeles, ocazia ca prin planul-cadru să se genereze o reformă reală pentru următorii 20 de ani, al cărei principiu să fi fost, cel puțin până la clasa a VI-a, EDUCAȚIA INTE­GRATĂ. Toate noile discipline, drepturile copiilor, educația inter­culturală, educația pentru cetățenie democratică, de exemplu, ar fi putut să-și găsească astfel locul ca module ale unei singure discipline de studiu undeva în clasele a VII-a și/sau a VIII-a, într-o singură oră, lăsând astfel spațiu de cel puțin două ore pentru cultura generală tot mai suferindă.