Educaţia şi învăţarea nu-şi au încă o conceptualizare ştiinţifică suficient de sigur conturată. Aproape fiecare pedagog, psiholog, sociolog ori filosof vocalizează în jurul celor două noţiuni, oferind definiţii care se repetă, se completează ori se combat. Dincolo de conceptualizare, termenii educaţia şi învăţarea au devenit, prin frecvenţă, cei mai utilizaţi în limbajul ştiinţei pedagogice. Oricâte şlefuiri de definiţii s-au realizat, de fiecare dată au rămas zone ori fapte neexplicate decât eventual printr-o poetică. Educaţia şi învăţarea constituie preponderant realităţi didactice, iar fenomenele numite educaţionale sunt proceduri de învăţare, după cum învăţarea numită şcolară constituie o cărare spre educaţie. Problemele educaţiei şi problemele învăţării pot convieţui mult timp fără nevoia de rafinare şi conturare a sensurilor dacă…
Condiţionalitatea este întreţinută de o confuzie între cele două realităţi didactice, considerându-se că oriunde există învăţare se identifică şi educaţie şi orice formă de educaţie are temeiuri în educaţie. La nivelul unei „didactici de lucru”, faptele pot fi gândite şi înţelese astfel. Dar persistenţa confuziei de planuri conceptuale chiar la nivelul specialiştilor, al cadrelor didactice, al documentelor şcolare ţine de risipirea imprudentă a necesităţii de clarificare conceptuală.
Aş pune în paranteză cele ce urmează, ca un temei de reamintire, că între primii pedagogul J.Fr. Herbart pomeneşte de învăţământ educativ, făcând diferenţă între învăţare şi educaţie, în sensul în care valoarea omului nu stă în ştiinţă ci în voinţă, un fel de interfaţă a educaţiei morale. Mai apoi, relaţia dintre „învăţare şi educaţie” a căpătat semnificări copulative pe baza unor inducţii în ciuda avertismentului clasic: „ştiinţa fără conştiinţă e ruina sufletului” (F. Rabelais). Ultima mea constatare este că nivelul de şcolire a cetăţenilor lumii este suficient de înalt, comparându-l cu gradul de educaţie, dar contemporaneitatea este impregnată de comportamente indezirabile, multiplicate de la o generaţie la alta. „Cu cât mai multă ştiinţă, cu atât mai puţină conştiinţă” ar avea o traducere didactică în formula „cu cât mai multă învăţare, cu atât mai puţină educaţie”.
Nu am certitudinea că punerea unei asemenea probleme ar avea vreo relevanţă dacă nu am sesiza existenţa unei sacrificări a demnităţii umane, absenţa unui arbitraj al valorilor, schilodirea naturii fireşti a bunului simţ. Creşterea gradului de învăţare stimulează şi rafinează cantitatea de accese noneducative, proliferând ura, mânia, invidia ori agresivitatea, corupţia, falsitatea, minciuna, sintetic dezumanizarea şi deteriorarea consecinţelor învăţării. De aici derivă întrebarea, care încheie fiecare problemă didactică: De ce mai vorbim de învăţământ instituţionalizat educativ dacă nu se văd efectele comportamentale pozitive?
• Atât educaţia ca şi concept, cât şi învăţarea ca act uman au un conţinut, pe care fiecare pedagogie îl identifică aproximativ în aceleaşi configuraţii. Conţinutul educaţiei se referă la educaţia cognitivă, educaţia morală, educaţia fizică, educaţia estetică, educaţia profesională, „noile educaţii”, iar conţinutul învăţării se referă la asimilarea de cunoştinţe, deprinderi, aptitudini, capacităţi, obişnuinţe, competenţe. Prin politicile educaţionale, acestea capătă expresie în planul de învăţământ (PI) şi în programele şcolare (PS). Planul de învăţământ cuprinde domenii ale ştiinţelor supuse procesului de învăţare, de acumulare sistematică a cunoaşterii, iar programele şcolare cuprind cantitatea de cunoaştere propusă spre învăţare, spre a forma, acum, competenţe. În ce măsură conţinuturile educaţiei se regăsesc în cele două documente curriculare (PI, PS) e o întrebare care aşteaptă un răspuns; putem continua întrebarea referindu-ne la supoziţia dacă educaţia (mai) are (suficiente) conotaţii comportamentale de natură preponderent morală. Cum se corelează cele două conţinuturi (ale educaţiei şi ale învăţării) în procesul didactic? Câtă cantitate de educaţie induce procesul de învăţământ asupra elevilor ori studenţilor? Dacă insistăm să credem că orele de matematică, geografie ori istorie asigură suficientă dimensiune educativă, atunci de ce viitorii cetăţeni infirmă prin comportament şi atitudine instalarea unei asemenea conştiinţe? Educaţia este prin firescul său o formă de constrângere, de acceptarea voită ori forţată a unor reguli, norme, convenţii. Buna convieţuire într-o comunitate ţine de asumarea acestora, respectând democratic voinţa cetăţii. Dincolo de normativitatea comportamentală (moralitatea convinsă), învăţarea e cunoaştere ştiinţifică, e deprindere, e atitudine, e deopotrivă pozitivă ori negativă. Aşa că şi educaţia se învaţă, dar formele vizibile ale acesteia se regăsesc în indezirabilitatea relaţiilor morale cu ceilalţi şi cu instituţia umană. O ipoteză parţială ar fi că în şcoală se învaţă cunoaştere (ştiinţă), dar nu se învaţă (suficient şi coerent) comportamente. Învăţarea ştiinţei are ecouri educative, cum ar fi rigoarea, tenacitatea, răbdarea, prudenţa.
Afirmaţia kantiană că „omul nu poate deveni om decât prin educaţie” este apoftegmatică, dar educarea omului este „o operaţie de grădinărit”, după Th. Kuhn. Dar, oricât aş perora despre confuzia existentă în activităţile formale instituţionale (şcoală, universitate) între educaţie şi învăţare, se vor găsi suficiente opinii ironice care mi-ar dezavua certitudinea. Împreună am putea identifica – prin simpla observaţie a mediului social – persistenţa unor abateri educaţionale care ar întreţine ideea de criză educaţională ca urmare a crizei din instituţiile de învăţământ. Oameni instruiţi şi şcoliţi au gesturi, limbaje, conduite, atitudini pentru care nu-i putem aşeza în categoria oamenilor educaţi ori de bun-simţ.
• Consider că ţinta educaţiei instituţionale ar trebui să fie formarea caracterului moral. Limbajul pedagogiei folclorice are formule clare pentru semantica acestei sintagme: „om de omenie” sau „om de caracter”, aşa cum alte grupuri naţionale au idealul de „gentleman”, de om virtuos ori de „adevărat domn”. Există o certitudine: educaţia pozitivă se învaţă pe bază de modele pozitive. Unde regăseşte tânărul care bate la porţile cetăţii (spre a deveni cetăţean dezirabil!) asemenea exemple modelatoare? Locul exemplar ar fi şcoala, universitatea, familia, biserica şi… societatea (care educă!). Dar şcoala şi universitatea au alte priorităţi de transmis şi construit în personalitatea ucenicilor la maturitate. Prin programe didactice, elevilor şi studenţilor li se propun conţinuturi ştiinţifice, domenii ale cunoaşterii, cunoştinţe şi deprinderi cât mai multe, fiind apreciaţi în funcţie de capacitatea lor cât mai bogată de asimilare. Planurile de învăţământ cuprind obligativităţi disciplinare ştiinţifice (Matematică, Istorie, Fizică, Biologie, Filosofie, Limba română etc.) şi deopotrivă obligativităţi educaţionale (Educaţie fizică, Educaţie tehnologică, Educaţie plastică, Educaţie muzicală etc.). Tot în aceeaşi mentalitate, cerinţele educaţionale din planul obligatoriu de formare personală sunt considerate „dexterităţi” şi tratate ca atare. În consecinţă, nu putem spera ca şcoala ori facultatea să-şi asume atribuţii clar explicite de natură educativă. În instituţiile de învăţământ se asigură învăţare sistematică, dar o educaţie nesistematică, incoerentă.
• Cum s-ar putea compatibiliza conţinuturile învăţării cu conţinuturile educaţiei (enumerate mai sus)? Cum ar putea actualul model pedagogic de învăţare centrată pe competenţe să ducă la îmbunătăţirea comportamentelor şi a caracterului moral? Cum ar putea contribui şcolile la o îmbunătăţire a infrastructurii morale a societăţii? Cum s-ar ajunge la condiţia „omului de omenie”, ca ideal social menit să revalorizeze virtuţile educaţiei generalizate. Teoria cetăţii educative (E. Faure) n-a avut efect, promovarea educaţiei religioase în şcoli s-a dovedit ineficientă, schimbarea procedurilor didactice prin centrarea acestora „pe client” (elev, student) nu răspunde discursului educaţional. Agenţii educogeni şi-au păstrat doar numele, nu şi menirea.
Educaţia tinerei generaţii nu face parte din politicile educaţionale, deşi este afirmată declarativ, lăsând ecourile instruirii (şi învăţării) să inducă gesturi comportamentale şi elemente caracteriale. Tinerii sunt postmoderni şi degustă din caracteristicile unei societăţi care-şi caută valorile. Avem nevoie de un alt tip de politici educaţionale, în care educaţia să fie reprezentată, nu doar indusă.
Prof. univ. dr. Anton ILICA, Universitatea Aurel Vlaicu, din Arad