Atunci când a lua o hotărâre este un fapt dificil, iar decidenţii conştientizează consecinţele care vor decurge din aceasta imediat, dar şi pe termen lung, bunele practici impun să fie demarate consultări publice privind problematica vizată. Rolul lor nu este doar acela de a legitima înclinarea balanţei într-o direcţie sau alta, ci şi de a construi temeiuri de acceptare în rândurile celor direct implicaţi. Pentru că o direcţie de acţiune adoptată trebuie urmată nu doar pentru că a devenit obligatorie, ci şi cu bună-credinţă, în spiritul de fairplay al lucrurilor.
Ne aflăm în plin proces de evaluare a propunerilor făcute de către MEN şi ISE privind adoptarea unui nou plan-cadru pentru filiera teoretică, ciclul inferior şi superior al liceului, iar cei care se recunosc în ipostaza de practicieni ai domeniului se confruntă cu o serioasă curiozitate, dublată de găsirea unor repere privind gratificarea trebuinţei de siguranţă. Spus de-a dreptul, asta înseamnă că simţul comun este în alertă căutând să răspundă la întrebarea: cum mă va afecta schimbarea care, într-un mod de neevitat, va avea loc?
Elevul se va întreba ce va studia oare, dacă o să-i placă materiile respective, o să-i fie greu să înveţe, îşi va putea face temele cu plăcere etc. Părintele va reflecta dacă cele studiate de copilul său în şcoală îi vor fi utile mai târziu în integrarea pe piaţa muncii şi, în general, în viaţă. Dascălul se va gândi câte ore o să fie alocate disciplinei pe care o predă, dacă o să îi mai iasă catedra într-o şcoală sau va fi cazul să predea în mai multe şcoli?
În context decizional, tipul de întrebări la care urmărim să identificăm un tip de răspuns relevant devine semnificativ pentru alternativa care o să fie adoptată drept optimă.
O ipoteză care poate fi formulată este aceea că, fiind trei variante de lucru pentru viitorul plan-cadru: una mai apropiată de ceea ce era, dar care nu pare să înnoiască mare lucru, alta mai îndrăzneţ inovativă, dar şi mai riscantă, în sensul că interesele locale, din fiecare unitate de învăţământ, pot conduce la o aplicare atât de diferită încât să nu se mai regăsească un numitor comun, este mai prudent să fie adoptată varianta a doua, care apare drept opţiunea moderată de a produce o schimbare, cu rolul de a mări coerenţa demersurilor educative.
Totuşi, va fi îndeajuns de mulţumitoare calea de mijloc? De obicei, rezultanta este una care, într-un fel sau altul, îi contrariază pe cei mai mulţi, pentru că nu este chiar varianta pe care o susţineau explicit sau implicit. Iar dacă, principial vorbind, calea de mijloc poate fi larg acceptată tocmai pentru că presupune a evita exagerarea sau lipsa, aşa cum remarca încă Aristotel, în mod punctual, atitudinile pot fi foarte diferite.
Probabil la dezbaterea publică privind planurile-cadru nu vor participa cei care consideră că discuţia este una de competenţa specialiştilor, iar bunul-simţ îi împiedică să îşi dea cu părerea, la un nivel de generalitate atât de amplu cum este cel impus prin politicile educaţionale. De pildă, chiar noţiuni cum sunt plan-cadru, arie curriculară, TC, CD, CDS sunt greu de operaţionalizat. (În presă, în unele articole apar observaţii din care rezultă că, în fapt, noţiunile nu sunt cunoscute şi, în consecinţă, sunt utilizate în mod greşit. De exemplu, într-o publicaţie se menţionează că nu este nimic la alegerea elevului, deşi un rând mai sus se preciza în una dintre variante trunchiul comun va fi de 61%, iar curriculum la decizia şcolii este de 39%).
Unii vor analiza cu răbdare conceptele, principiile, competenţele-cheie vizate şi aşa mai departe. Vor pleca de la faptul că: „Planul-cadru de învăţământ reflectă parcursul educaţional al unui elev, sub aspectul finalităţilor, al conţinuturilor şi al experienţelor de învăţare, pe durata unei etape de şcolaritate. În acest sens, planul-cadru precizează domeniile şi disciplinele/modulele de pregătire studiate pe parcursul fiecărui an de studiu şi resursele de timp pentru predare-învăţare-evaluare alocate acestora“ (Document de Politici educaţionale „Repere pentru proiectarea şi actualizarea curriculumului naţional“, realizat sub sigla Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/07/Docu­ment-politici-curriculum_draft_mai_2016.pdf p. 22).
Orice analiză care se doreşte serioasă presupune acceptarea în prealabil a principiilor care fundamentează proiectul în cauză. De exemplu, compatibilizarea cu tendinţele şi standardele europene din domeniul educaţiei; relevanţa şi acordarea la social, inclusiv inserţia profesională sunt doar două dintre principiile de care este recomandat să se ţină cont în înţelegerea construcţiei unui bun plan- cadru (p. 19).
Alţii vor continua să-şi dea cu părerea cum s-ar putea spune în orb, fără să se lase tulburaţi de abstracţiile documentelor de politici educaţionale, îşi vor permite probabil judecăţi simple de tipul: ce va învăţa copilul la şcoală, câte ore o să aibă elevul pentru cutare disciplină…
Într-o dezbatere publică, multitudinea de puncte de vedere poate deveni de la un anumit punct încolo neproductivă. Totuşi, se vor putea desprinde câteva perspective distincte.
Unii vor fi susţinătorii schimbărilor semnificative, în logica de a nu ne mulţumi cu jumătăţi de măsură. Alţii vor adopta poate o perspectivă moderată din considerente prudenţiale: nu facem experimente pe timpul de învăţare-formare al copiilor. Vor fi, desigur, şi sceptici care îşi vor arăta rezervele, eventual invocând neajunsurile provocate de hotărâri de factură similară.
Iar alţii vor considera că nu este cazul să se pronunţe pentru că nu ştiu în prealabil care sunt aspecte limitativ-contextuale şi în acest sens caută răspunsul la o serie de întrebări care pot fi formulate pornind de la documentul numit: Prezentare şi argumentare pentru planurile-cadru puse în dezbatere (edu.ro).
Care o să fie nivelul de autonomie decizională al şcolii, ca unitate de învăţământ de sine stătătoare, în raport cu planul-cadru?
În ce măsură este necesară continuitatea curriculară şi în ce pon­dere ne permitem adaptarea ofertei la nevoile specifice ale elevilor, ale comunităţii, dar prin îndepărtarea de modelul curricular consa­crat? În ce mod se articulează legăturile între diferitele elemente care compun sistemul de educaţie (de pildă, între planul-cadru şi costul standard pentru fiecare elev/preşcolar, care tocmai a crescut de la 3.740 lei/an la 4.413, în 2018)? Ce se înţelege prin sintagma ocazie de învăţare semnificativă („dezvoltarea ocaziilor de învăţare semnificative din perspectiva aşteptării elevilor care au optat pentru un anumit profil/specializare” https://www.edu.ro/sites/default/files/Prezentare/argumente.pdf)? Care este raportul optim între disciplinele prevăzute pentru a fi studiate prin curriculum diferenţiat şi cele incluse prin decizia şcolii? Cum pot fi armonizate toate aceste discipline cu cele din trunchiul comun? Cum va fi asigurată egalitatea de şanse în raportul discipline de trunchi comun – discipline studiate opţional privind atingerea standardelor stabilite prin profilul european de formare a elevului (observaţia care se impune este că numai în varianta a treia de plan-cadru se face o trimitere explicită la egalitatea de şanse în educaţie)? În ce măsură abordările integrate îşi vor găsi locul în corelaţie cu cele autonome ale disciplinelor?
Ce oportunităţi şi ce restricţii va antrena planul-cadru, de care va trebui să se ţină cont în elaborarea viitoarelor programe şcolare pe specializări?
Dar, dincolo de nedumeririle pe care le poate avea fiecare dintre cei interesaţi, un fapt poate fi considerat punctul de plecare de la care consensul se va putea stabili mai devreme sau mai târziu: introducerea orei de consiliere, ora de dirigenţie, cum era cunoscută în mod tradiţional, este bine-venită. Pentru că, în fapt, indiferent de prilejul educaţional creat într-o conjunctură de viaţă sau alta, a comunica în mod autentic este un act valoros în sine, care poate aduce un plus de calitate în relaţiile interumane desfăşurate nuanţat în lumea şcolii.
Prof. dr. Cristina ŞTEFAN
Colegiul Naţional Spiru Haret – Bucureşti