Ca profesori, trăim adesea experienţa unei discrepanţe între ceea ce are loc în cadrul orei la clasă şi, mai apoi, ce observăm în mod direct sau ce deducem că se întâmplă la nivelul vieţii cotidiene. De pildă, ştim din interiorul şcolii noastre cum se desfăşoară lucrurile în învăţământ şi ne mirăm, uneori chiar cu indignare, de cele aflate din presă despre un subiect sau altul cu trimitere la educaţie. Observatorii externi vin adesea spre şcoală cu propria agendă şi urmăresc să identifice cu îndârjire date şi fapte care să o confirme. Caută, cum se spune în mod obişnuit în şcoală, dovezi. La fiecare început de an şcolar, aflăm despre precaritatea materială în care îşi vor desfăşura activitatea unele dintre şcoli, despre faptul că sunt unităţi de învăţământ care, deşi nu îşi rezolvă problemele, de pildă, nu au avizele sanitare de funcţionare de ani buni, totuşi nu se închid; despre analizele medicale obligatorii sau nu pentru elevi, despre autobuzele şcolare necesare pentru a aduce copiii din localităţi îndepărtate. În media apar şi informaţii care se doresc să fie o ştire de presă cu impact, numindu-se explicit: scandal la şcoală… Ce au în comun aceste aspecte? Reuşesc să atingă punctual detalii care descriu din punct de vedere material lumea şcolii.
Presupunem însă că activitatea educaţională are loc într-un plan de comuniune umană cu profunde implicaţii formatoare, faţă de care dovezile nu sunt intenţionate, nici nu pot fi realizate ca atare, mulţi profesori neabordând în aceşti termeni respectiva situaţie. Mai precis, sunt dascăli care nu sunt preocupaţi în mod direct de fabricarea dovezilor care să ateste că au făcut un lucru sau altul, ci îl fac pur şi simplu, considerând că este necesar şi decurge firesc din parcursul educaţional al elevilor.
Apoi, urmând recomandările ARACIP (Standarde şi Standarde de referinţă, 2015, http://www.edu.ro/index.php/articles/c5, document aflat în dezbatere publică), ne gândim că la şcoală suntem interesaţi de promovarea bunăstării copiilor, de valorizarea resursei umane, despre dimensiunea europeană a educaţiei şi încă altele în coordonate similare. Ce vizează în fapt toate acestea? O abordare calitativă a educaţiei, cu subtilităţile ei culturale.
Cum sunt tratate cele două mari dimensiuni care descriu viaţa la şcoală: cea materială şi cea spirituală? Ca fiind clare şi distincte, cum ar spune gânditorii raţionalişti. Eventual, una care ţine de administraţie şi care cade în sarcina directorului, a consiliului de administraţie, a primarului şi a autorităţilor locale, poate şi a părinţilor binevoitori faţă de şcoală, alta care decurge din calitatea actului didactic, a bunelor relaţii dintre dascăli şi elevi.
La nivelul vieţii cotidiene, se întâmplă ca atributele celor două sfere să fie luate în seamă într-un mod neproblematic. Vorbim, spre exemplu, despre valorizarea resursei umane în contextul unor mijloace materiale modeste. Dificultăţile de ordin material ale unei şcoli pot să fie considerate drept unele de factură educaţională propriu-zisă. Desigur, uneori lucrurile pot sta şi invers. Performanţele educaţionale punctuale să fie transferate drept unele ale şcolii în general. De pildă, ştim că performanţele elevilor olimpici sunt receptate ca fiind merite extinse ale sistemului educaţional. Transferurile de acest tip pot însă provoca efecte neintenţionate, camuflând unghiuri obscure ale activităţii şcolare. Amestecul neproblematic de planuri duce la confuzii.
Activitatea metodică şi ştiinţifică a cadrelor didactice, proiectarea şi realizarea curriculumului se înscriu într-o sferă, dotarea spaţiilor şcolare cu mijloace de învăţământ şi cu auxiliare curriculare, cu tehnologie informatică şi de comunicare se circumscriu altei sfere.
Calitatea actului educaţional este un atribut al şcolii, ca reţea de relaţii umane, iar nu a şcolii ca o clădire proaspăt renovată.
Cum să înţelegem viaţa la şcoală?
Să presupunem, ne invită filosoful britanic Gilbert Ryle (The Concept of Mind, Chicago: University Of Chicago Press, 1949), că un străin vizitează oraşul Oxford, vede ansamblul de clădiri, biblioteca, discută cu profesorii. Apoi, spune ghidului că doreşte să vadă Universitatea. Dar acesta, susţine Ryle nu face parte din categoria lucrurilor care pot fi văzute, fiind de natură spirituală. O astfel de abordare ar fi legitimată de filosofia lui R. Descartes, prin cunoscutul dualism, conform căruia omul este atât corp, care are atributul întinderii, cât şi suflet, cu atributul cugetării. Materia şi spiritul sunt considerate drept categorii diferite şi care trebuie tratate ca atare. Remarca lui Ryle era o continuare a criticii pe care o făcuse dualismului cartezian: pur şi simplu avem de-a face cu o greşeală categorială, nu putem vorbi pe de-o parte despre o lume fizică şi pe de alta de o lume spirituală, aşa cum nu putem vorbi despre mănuşa dreaptă, despre cea pentru mâna stângă, iar apoi despre perechea de mănuşi. „Obiectele aparţin unor clase sau categorii. Fiecare obiect dintr-o categorie are anumite proprietăţi. Unele obiecte sunt, de exemplu, vizibile sau colorate. Numerele naturale nu sunt însă colorate. Nu au acest gen de proprietate, tot aşa cum clădirile colegiilor nu sunt pare sau impare. Dacă aş încerca să aflu care sunt numerele naturale roşii, cercetarea mea nu ar avea sens. Ea ar implica o greşeală categorială în sensul lui Ryle” (Mihail Radu Solcan, 2000, Filosofia minţii şi ştiinţa cogniţiei, Ed. Universităţii din Bucureşti, p. 34).
În viaţa de fiecare zi, nu ne referim la greşeli categoriale, ne vedem de treburi indiferenţi la distincţiile filosofilor. Putem însă adopta o atitudine critică faţă de modul în care se construieşte imaginea educaţiei. Calificativele excelente obţinute de elevi ani la rând în plan educaţional sunt puse în umbră de faptele cotidiene petrecute întâmplător. Aspectele calitative se pierd sub greutatea lipsurilor de factură materială. Mare parte din timpul şi energia dascălilor se iroseşte în aritmetica dovezilor, care, oricât ar fi de multe, sunt, principial vorbind, insuficiente.
Să adoptăm ipotetic ideea că, în cancelarie, la un moment dat, apare ca subiect de interes pur şi simplu viaţa la şcoală. Cât efort de conştientizare ar declanşa o astfel de abordare? Viaţa la şcoală se configurează probabil, pentru fiecare dintre noi, undeva pe linia de demarcare a spiritualului faţă de material, a imaginarului în raport cu realul nemijlocit, în deschiderea orizontului de aşteptare.
Dr. Cristina ŞTEFAN,
Colegiul Naţional Spiru Haret, Bucureşti