Văzutele și nevăzutele unui an școlar

Nici aproape, nici departe

Port ochelari de când mă știu. Am o hipermetropie de manual, diagnosticată ca urmare a aproape contopirii nasului meu cu orice suport al scrisului. Pe mă­sura trecerii timpului, așa cum medicul m-a avertizat, am descoperit că apropierea aceea nu-mi mai era de ajutor, paginile cărților sau ecranul laptopului trebuind să se depărteze pentru a putea fi descifrate. Straniu și dezorientant joc al focalizării razelor de lumină și permanentă strădanie de acomodare vizuală. Hipermetropii sunt „norocoșii“ posesori ai unei priviri pentru care nici aproapele, nici departele nu dau semne de claritate.

Martie 2020, cel care a adus o școală „nouă“, m-a făcut să îmi analizez cu mai mare atenție mecanismele privirii hipermetropice. Și am descoperit că viciul de refracție pe care l-am înțeles prea bine în manifestarea sa fizică și-a transferat, simbolic, metehnele și în viața mea de la ca­tedră. Descoperirea brutală a lipsei de acuratețe a viziunii profesionale a obligat, însă, intrarea rapidă în propria mea stare de urgență intelectuală. Brusc, am văzut că nu mai pot „vedea“ deloc la distanță. Imaginea de ansamblu a ceea ce urma să se întâmple cu actul predării-învățării a căpătat o instabilitate frustrantă, încețoșându-se pe măsură ce modelul hibrid sau exclusiv online devenea o certitudine. Aceeași nesuferită focalizare deficitară. „Nemaivăzând“ nici aproape, nici departe, cele două singure opțiuni în fața unei crize îmi erau, brusc, refuzate. „Fight or flight“ ar fi fost o soluție chiar atrăgătoare, dacă aș fi putut să-i disting contururile, limitele și câștigurile, oricare ar fi fost ele. Deloc îmbucurătoare situație, dar, cu si­guranță, provocatoare.

Iar când cortexul prefrontal și-a revenit în simțiri și și-a recuperat rolul lui în viața omului-profesor, mi-am amintit de ceea ce am făcut de la bun început. Când nu am mai văzut bine, mi-am pus ochelari. Sau i-am schimbat pe cei care nu-și mai făceau treaba. Școala online a fost unul din acele momente care au impus schimbarea ochelarilor. În școala care trebuia să descopere principiile pedagogiei digitale, să le înțeleagă și să le pună în practică, profesorul hipermetro-­miopic nu numai că nu era de niciun folos nimănui, dar mai și încurca pe toată lumea.

Din nefericire, primul lucru pe care am început să-l disting în școala cea nouă și în împrejurimile ei a fost tabăra celor care îi semnalizau pe toate canalele respingerea. Fascinația acelui „era mai bine înainte“ lovea încă o dată, chiar cu mai mare putere. Așa cum eu mă luptam cu dificultățile mele de „vedere“, așa și școala era luată de mână și dusă la o oglindă în care nu vedea nici cum este și nici cum ar putea să fie, ci doar cum a fost și, cu neputință, lamentări, ironii și autosuficiență, își proclama dezinte­grarea. Aproape, se vedea împiedicându-se, pe drumul pe care, odinioară, își spunea că mărșăluise triumfal. Departe, se ­proiecta ca o fantomă de tragedie ­shakespeariană care recita, într-o tânguire nesfârșită, din Dante Rossetti, cu al lui „My name is Might-have-been/I am also called No-more, Too-late, Farewell“.

Însă nu de oglindă avea școala nevoie la începutul sau în mijlocul pandemiei, ci de o pereche de ochelari cu lentile progresive. Pentru ca tot ceea ce fusese scris despre scopul, rolul, funcțiile educației să iasă din pagină, să treacă în clasa ­online/hibrid și de acolo în viața „cea mare și fără început“. Toți purtătorii de „progresive“ știu că nu e lucru ușor să te obișnuiești cu ele. E un proces de învățare, de ajustare, de „negociere“ a distanțelor și a deschiderii ochilor. Poate să fie obositor, enervant, să tenteze renunțarea la jumătatea procesului de îmblânzire. Doar răbdarea și încrederea celui care știe că provocările conțin în ele promisiunea unui „mai bine“ fac din procesul acesta o zonă de tranzit pe care reușita ulterioară o va reduce la o consemnare sub semnul lui „a fost odată“.

Așa că am trecut – prin lecturi progresive și renunțări la abordări devenite confortabile datorită validării venite de la anii de experiență – la o altă pereche de ochelari, cu care aveam șanse mari să corectez viciile de „vedere“ profesională.

Ce știam și ce trebuia să uit

Știam tot ce mă învățaseră pedagogia și metodica din timpul studiilor universitare, pentru examenele obligatorii odată ce am ajuns la catedră, în multele cursuri de formare. Știam, de pildă, ca orice profesor, că lucrările de specialitate definesc „activitatea de învățare“ ca o interacțiune specifică a elevului cu alți elevi și cu profesorul, folosind anumite resurse și instrumente și orientându-se spre un re­zultat precis. Activitatea aceasta de învățare presupune motivație și implicare, condiții esențiale, care trebuie stimulate și încurajate permanent de profesor. Rolul lui încetează a mai fi acela de furnizor de informație, devinind un facilitator de experiențe integrate. Semnificația pre-pandemică a acestor „experiențe integrate“ se sprijinea pe sfânta, dar im­­perfecta triadă predare-învățare-eva­luare. Imperfectă prin insuficiență, pentru că prin noile mele lentile progresive vedeam clar ceea ce se lăsase acoperit de ceața predării față în față: evaluarea (fie cea făcută de profesor, fie autoevaluarea spre care, de multe ori, îmi îndreptam elevii) nu este punctul terminus al învățării și nici scopul suprem. Evaluarea fără gândirea asupra gândirii care i-a dus pe elevi în fața produsului activității de învățare e stingheră, formală și, îndrăznesc să spun, în mare parte, chiar inutilă.

de Irina Căpățînă – profesor, Colegiul Național Frații Buzești, Craiova

Articolul integral poate fi citit în revista Tribuna Învățământului nr. 22 / octombrie 2021