Istoria universităților europene s-a identificat, de cele mai multe ori, indiferent de momentul social, politic, cultural, la care facem referire, cu princi­piile, cu valorile, cu spiritul epocilor pe care le-au întruchipat comunitățile academice respective, formate unanim din profesori și studenți și mult mai puțin cu rezultatul unor negocieri, vremelnice, din care au rezultat documente de politici semnificative în această arie de reglementare. Pentru că nu a fost tranșată, definitiv, ­disputa istorică legată de momentele cronologice ale ­apariției primelor universități europene (deși sunt vehiculate date factuale asumate de către unele dintre cele mai prestigioase instituții de învățământ superior din Europa: Bologna, Sorbona, Uppsala), rămân angajate, în continuare, resurse substanțiale pentru cercetarea is­­torică, structurală, în detrimentul inițiativelor reflexive asupra continuității și sincronicității evolutive a universităților de pe bătrânul continent.

Apreciem că, în contextul unei postmodernități europene târzii, în care provocările geopolitice actuale le-au devansat pe cele culturale și sociale, ar fi mult mai potrivită o analiză istorică a ideilor pedagogice cu privire la universitățile eu­­ropene, mai mult decât o analiză a evoluției lor instituționale, parafată prin acte și declarații (asta în condițiile în care Magna Charta a Universității din Bologna rămâne cea mai vizibilă, mai cunoscută și mai celebrată dintre acestea). Așa după cum arăta și Lemke, „în 1088 a fost înființată la Bologna prima universitate europeană care a fost în mare măsură independentă de controlul Bisericii, stabilind noi standarde în ceea ce privește bursele jurisprudențiale și, prin exemplul său, a dus la fondarea altor universități pe în­­tregul continent“ (Lemke, 2010). De aceea analizele istorice au păstrat Universitatea din Bologna ca reper fundamental al apariției și dezvoltării unei universități comprehensive, focalizată pe nevoile de studiu ale studenților, care a devenit sursă de inspirație pentru ceea ce avea să urmeze mai târziu în aria academică europeană.

Poate fi reținută aici și o cheie de interpretare humboldiană asupra filosofiei de construcție a unei universități moderne, cu misiune multiplă, dar, în mod cert, aici a existat și o altă argumentație, remarcată cu subtilitate de unii experți care au analizat evoluția instituțională specifică ce a stat la baza reținerii ca sursă istorică indubitabilă a Universității din Bologna, în detrimentul altor instituții academice: „Multe universități medievale erau conduse de sus în jos. Universitatea din Paris, de exemplu, a fost fondată, organizată și finanțată de gu­vern, iar studenții se aflau sub stricta re­glementare și control al universității. (…) Dar Universitatea din Bologna era condusă de jos în sus – controlată de studenți și finanțată de studenți“ (Long, 1994). Astfel, un criteriu intern, care definea și ca­­racteriza cultura organizațională centrată pe una dintre cele două filosofii – top-down (de sus în jos), respectiv, bottom-up (de jos în sus) –, a fost de natură să-i ofere Magnaei Charta o adevărată carieră, ­într-un sens metaforic, de undeva, de dincolo de timpul academic… și asta ur­mare a faptului că, printr-o decizie negociată politic la nivel european, Bologna a condus la denumirea unui proces de politică publică ce avea să schimbe destinele reformelor din universitățile noastre, în ultimii 25 de ani.

Principalul argument în discuție îl constituie celebritatea europeană, dar nu numai europeană, a renumitului Proces Bologna (pentru că Declarația politică a fost semnată și de alte state din afara spațiului comunitar, fiind utilizată ca un demers global al soft-diplomației euro­pene pentru promovarea valorilor învățământului superior), despre care generații de studenți vorbesc ca despre realitatea autentică a propriilor lor acte de studii: diplome, suplimente la diplomă, certificate, exprimate în credite academice, care măsoară efortul pe care aceștia îl depun pentru a absolvi cu succes un program de studiu. Toate aceste elemente trebuie re­­cunoscute, deși Procesul Bologna nu a fost deloc scutit de critici, de obiecțiuni principiale și de reflecții negative. Cea mai mare problemă, contestată intens în mediile publice, dar și în cele academice, a fost aceea care a indus reducerea duratei studiilor (după cum știm, de la 4 la 3 ani, pentru studiile de licență), când, de fapt, scopul întregului Proces la nivelul politicilor publice integrate în spațiul european a fost redefinirea nivelelor de calificare și integrarea studiilor masterale ca segment final, calificant și de aprofundare al ciclului complet de 300 de credite pentru un student european (acumularea a 300 de credite a devenit și un criteriu de finanțare, adoptat de majoritatea statelor membre, pentru fiecare student în parte).

Așadar, acordul politic negociat în 1998 și mai apoi parafat în 1999 a condus la un set de prevederi cu un puternic caracter de recomandare, cunoscut fiind faptul că, la nivel european și comunitar, prin tratatele europene, politicile publice în domeniul educației nu sunt centralizate și nu fac obiectul unei reglementări unice, statele membre păstrându-și autonomia decizională completă în această materie. Dovada unui astfel de mesaj politic, puternic exprimat și angajat, gradual și cumulativ de către statele membre, o reprezintă faptul că Procesul Bo­­logna a devenit, la douăzeci de ani de la semnare și lansare, componentă referențială a internaționalizării instituțiilor academice, prin mobilitatea și recunoașterea studiilor pentru studenții europeni. Dar, până la urmă, ceea ce s-a mai reușit prin acest proces a fost sincronizarea și transparentizarea acțiunilor de dezvoltare instituțională, cu o focalizare pe unele dimensiuni structurale, curriculare, și mai puțin pe acelea procesuale și de conținut. Este important să menționăm faptul că, începând cu anul 2017, a fost inițiată și o dezbatere semnificativă pe un domeniu mai apropiat de procesualitatea academică și pedagogică a „learning and teaching“ – învățare și predare academică, susținută și promovată intens de către EUA (Asociația Europeană a Universităților), adevăratul „custode“ al Procesului Bologna. Numele acestei inițiative a fost „Learning and Teaching Initiative“, consolidată și asociată cu documente solide de politică și recomandare pe această linie de acțiune.

Deci, până la urmă, putem identifica și o idee nodală la nivel educațional, subsumată Procesului Bologna, ca proces de politică publică, aceea că, din punct de vedere pedagogic, putem deduce o teză asociată cu revigorarea și restructurarea învățării, dar nu prin instrumente și tehnici avansate, ci printr-o redefinire curriculară corespunzătoare. Deși a fost îmbogățit întregul referențial juridic și de reglementare al Procesului Bologna (profund orientat structural și cantitativ, așa după cum am arătat anterior) cu această nouă inițiativă focalizată pe o aprofundare a învățării academice, totuși, ideea pedagogică pe care o putem desprinde din întreaga dinamică a acțiunilor integrate este aceea că un curriculum academic centrat pe rezultatele învățării, pe competențe, atitudini și abilități, poate fi de natură să stimuleze motivația studenților, mobilitatea acestora și să marcheze perioadele de recunoaștere a studiilor academice la nivel transfrontalier (între statele membre, dar, prin intermediul unor proiecte cum au fost cele din familia Erasmus Mundus, și ca instrumente de promovare globală).

Nu poate fi ignorat efortul constant de calibrare și de redimensionare a tuturor acțiunilor subsumate acestui amplu proces reformator la nivel structural, dar rămân unele elemente de fragilitate asociate consecințelor implementării sale, pentru că ceea ce nu s-a realizat prin aplicarea Procesului Bologna a fost tocmai armonizarea reală și profundă, a practicilor interinstituționale, prin intermediul unei dinamici transformaționale în planul relațiilor între instituții (adică o schimbare profundă la nivelul proceselor reale, a interacțiunilor, a modului de a gândi flexibil și deschis leadershipul academic, în altă manieră decât sensul deciziilor de tip top-down (de sus în jos), care au constituit modalitatea comună pentru implementarea schimbărilor asociate „Bologniei“.

Cu toate acestea, am putea reflecta cu onestitate și asupra beneficiilor Procesului Bologna, a modului în care s-a făcut primul pas spre armonizarea sistemelor educaționale europene, printr-o convergență curriculară, teza pedagogică asumată fiind aceea că un curriculum academic coerent, construit în baza unei filosofii de tip multi-nivelar (și nu modular), ar putea produce unele schimbări indirecte la nivelul unor practici educaționale autentice și relevante pentru beneficiari, adică pentru studenți. Într-un sens contrafactual, am putea să ne punem întrebarea „Ce ar fi fost dacă Procesul Bologna nu ar fi fost?“, iar răspunsul la întrebarea retorică ne-ar permite cu certitudine să avansăm, aidoma lui Corbett, ideea că fără acesta am fi irosit „armonia cu o viziune pe termen lung care preia din celebra tradiție humboldiană conceptul de învățământ superior conectat cu… educația (n.n.), (dar nu din derivatele sale feudale), ci, mai degrabă, (n.n.), cu o retorică a inovației, a oportunităților și a autonomiei“ (Corbett, 2009).

Dar nu numai despre Procesul Bo­­logna, ca dimensiune politică și diplomatică globală, regională sau instituțională, ne-am propus să vorbim în intervențiile noastre viitoare, ci și despre contextele sociale, politice și academice, care au fa­cilitat impunerea și validarea publică a unor asemenea „mișcări“ (cum a fost și procesul Bologna), cu o anvergură ne­maiîntâlnită până la acel moment istoric, de la înființarea universităților europene, dar și cu reverberații directe, asupra vieții academice, la nivel interpersonal asupra relațiilor educaționale, asupra interacțiunilor dintre predare și învățare.

Reflecțiile viitoare ne vor purta mult mai aproape de zilele noastre, când po­tențialul transformațional al universităților este chestionat public din ce în ce mai des, când colaborarea interinstituțională, cooperarea transnațională sunt recoman­date până la nivelul la care legislațiile na­ționale din țările membre permit acest lucru, un singur obiectiv strategic rămânând puternic racordat la ideea unor Universitates Europaeae, care să întru­chipeze nu numai istorii instituționale, cât mai ales valorile și ideile generate și asumate de comunitățile academice, în drumul lor către un viitor european autentic, inclusiv și competitiv.

Romiță IUCU – profesor universitar

Articol integral publicat în numărul 39 al revistei Tribuna Învățământului