Nu știu câtă lume a citit documentele școlare ce însoțesc planul-cadru pentru gimnaziu și care, în unele privințe, ar trebui să fie mai importante chiar decât planul-cadru însuși. Fiindcă aici stă filozofia lucrurilor. Aici se găsesc explicațiile directe și indirecte a ce fel școală vrem să avem. Aici se devoalează și ceea ce a fost în mintea grupului de lucru (faimosul grup de lucru care însoțește în România de azi orice ieșire mai importantă în public, pentru a demonstra eficiența muncii în echipă, dar mai ales pentru a nu se mai asuma niciun fel de responsabilități individuale).
Și nu știu nici cine au fost membrii ultimei echipe de lucru care s-a ocupat de elaborarea formei finale a planului-cadru gimnazial. De altfel, nici nu cred că-i foarte important, fiindcă „diversitatea” opiniilor cu privire la așa-zisa reformă (nu mai poate fi numită reformă, fiindcă ea a eșuat lamentabil în aproape toate privințele!) e atât de mare, încât, probabil, oricine ar fi fost acolo ar fi produs cam aceleași rezultate. Important în plan secundar este însă faptul că această echipă a redactat, între altele, și un „profil al absolventului de gimnaziu”. Adică exact ceea ce i s-a cerut. Ceea ce am cerut și eu, și alții care au formulat opinii în privința planului-cadru. Numai că profilul absolventului pare a fi fost făcut după elaborarea planului-cadru, și nu înainte, și pare a fi mai degrabă un apendice, al cărui principal scop/premisă a fost, se pare… să se revizuiască primesc, dar să nu se schimbe nimic, primesc. Ceea ce s-a realizat cu brio.
Nu sunt un fan declarat al competențelor euro­pene, preferând mai degrabă termenul obiective sau chiar cunoștințe funcționale. Motivul e simplu, m-am obișnuit cu ele și conținutul lor, conceptul „competențe” mi se pare și azi, după mai mult de 15 ani de folosire, destul de pretențios în raport cu sensul de dicționar al cuvântului și suficient de general ca să-mi amintească de o retorică euro­peană care îmi stârnește în ultimii ani tot mai multe neliniști. Cred în același timp că însoțirea acestora de un număr de descriptori bine aleși, substanțiali, dă pe alocuri un conținut real compe­tențelor, programelor de studiu, cel puțin la unele discipline. Altminteri, senzația mea e că ne plim­băm, și ne vom plimba încă, într-un fel de realitate translucidă. Mai recunosc totodată că în unele privințe competențele s-au dovedit a fi mai utile în modul în care au structurat vechile obiective, cel puțin în privința conturării unor domenii/arii ale cunoașterii.
Dar să mă întorc la subiectul acestor însemnări: profilul absolventului de gimnaziu, parte din documentele însoțitoare ale planului-cadru. Prima și cea mai importantă observație este aceea că formularea acestui portret nu este una de sinteză și nu s-a realizat, așa cum era firesc, pe fundalul a ceea ce ar însemna personalitatea, particularitățile de vârstă ale preadolescentului/adolescentului la 14-15 ani. Se confirmă încă o dată (dacă mai era cazul!) că vechile științe ale educației au fost aruncate cu totul „la lada de gunoi a Istoriei”, iar în locul lor s-au instalat cu fervoare „științele cognitive”. Cu alte cuvinte, nu ne interesează pro­filul personalității elevului la 14 ani (imposibil de realizat din cauza diversității?!…), în schimb suntem obsedați de modul eficient și standardizat în care el, elevul, și-a însușit niște competențe de ordin instructiv. Altfel spus, esențială este mai vechea instrucție și secundară (cu totul!) educația, formarea insului ca personalitate armonioasă, „umanizată” sau în curs de „umanizare și sociali­zare”. Drept urmare, profilul absolventului este descris prin decupaje de către autorii planului-cadru în acel limbaj știut și destul de vag al acelor competențe, cu care ne-am obișnuit. Poate că este și acesta un mod, indirect, de a ni se spune cum va arăta elevul cupă nouă ani de studiu. Pentru cei care au curiozități exhaustive le recomand, de altfel, parcurgerea integrală a celor opt compe­tențe, pe care autorii ni le prezintă ca fiind în fapt și caracteristicile de bază ale absolventului de gimnaziu: să comunice în limba maternă, să comu­nice elementar în limbi străine, să aibă competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii, să posede o competență digitală, să-și însușească competența numită „a învăța să înveți”, să dobândească competențe sociale și civice, spirit de inițiativă și antreprenoriat, sensibilitate și expri­mare culturală. E de înțeles, cel puțin la prima vedere, că dezvoltarea acestor competențe stă în sarcina disciplinelor de studiu și a programelor adiacente, un plan-cadru neputând face, aparent, mai mult… Totuși, citindu-le, tentația de a formula câteva neliniști și comentarii este irepresibilă. Un prim comentariu interogativ privește comunicarea în limba maternă, care are în vedere „competența de a exprima opinii, idei sau sentimente” pornind de la ceea ce (elevii) au ascultat/citit. Sună bine, nu?!… Și totul pare în ordine! Dar de ce nu apare aici și sintagma: „pornind de la ceea ce a învățat elevul” (subl. ns.)?
A doua observație privește „comunicarea în limbi străine”; autorii au simțit nevoia de a intro­duce structura „cel puțin două limbi străine”, aso­ciate unei comunicări elementare în aceste limbi. Din nou: de ce au introdus această ultimă sintagmă și nu au formulat simplu „două limbi străine”?!… Se apără autorii de ceva reproșuri?!… Sau vor să suge­reze realizatorilor de opționale că unul ar trebui să fie musai o limbă străină?!… N-aș putea răspunde la asemenea întrebări, iar răspunsul autorilor nu-mi va veni curând.
În aceea ce privește competențele mate­ma­tice… înțeleg și aplaud apariția aici a unui enunț care precizează, între altele, determinarea elevilor în a „se implica activ în proiecte cu conținut tehnic, științific și practic-aplicativ”. Aplaud, de asemenea, modul în care competența digitală presupune „selecția unor resurse digitale relevante pentru învățare”. Imediat însă sunt nedumerit, fiindcă la competența „a învăța să înveți” apare un enunț care sună așa: „să fie capabil (el, elevul!) să facă aprecieri privind calitățile sale personale (nu știu dacă „sale” mai avea loc aici!), argumentându-și astfel opțiunile școlare și profesionale de viitor”. Nu sunt chiar sigur, dar mi se pare că aici mă aflu în vecinătatea unei ezitări logice în care un conținut este confundat cu un instrument, cu o tehnică de învățare, căci opțiunile școlare și profesionale țin mai ales de o altă dimensiune a profilului elevului. Dar să nu insist!… Oricum, aici, la această competență, se puteau indica câteva dintre metodele unei învățări active, căile prin care elevul învață… să învețe, valabile pentru orice tip de învățare și care presupune și nașterea unei relații de empatie între domeniu și elevul în cauză; fiindcă nu-mi imaginez că tehnicile de învățare vor fi date, specific, la nu știu ce disciplină anume.
Simptomatică, pe altă parte, mi se pare tot­odată sărăcia care însoțește prezentarea „compe­tențelor sociale și civice”. De fapt, puțină lume mai știe astăzi cum trebuie să arate un profil moral, social și civic al unui preadolescent sau adolescent, în afara câtorva sloganuri europene (de tipul: gândește pozitiv, muncă în echipă, toleranță, interculturalitate etc.), căci componenta istoric-cultural a fost practic anulată din portretul social, moral și civic al omului postmodern european – vezi componenta creștină –, iar fundamentul moral-istoric este, în consecință, cu insistență mar­gi­­nalizat; „experții” se feresc sistematic, ca de foc, să părăsească enunțurile generale „corecte politic”, dar fade, adesea de doi bani, și să încerce o identificare valorică a portretul omului contem­poran. Totul în numele aceleiași diversități!
În sfârșit, ultima competență – de ce o fi ultima?!… – sensibilizare și exprimare culturală, descrisă ca însemnând „să realizeze lucrări creative folosind diverse medii, inclusiv digitale”, se constituie în marea surpriză: ea nu este doar expresia unei supreme concizii a formulării, dar și a aberanței (toți oamenii vor deveni „creatori”!), ci și o performanță de a nu spune nimic sau aproape NIMIC!…
Adrian COSTACHE