Exercițiul nemijlocit al evaluării tezelor la limba și literatura română la examenul de bacalaureat din ultimii ani a evidențiat un aspect ce merită să fie luat în considerație: diferențe sensibile între punctajele corectorilor la evaluarea unuia și aceluiași text argumentativ, altfel spus, la faimosul S2, cantonat de mai mulți ani într-o formulă invariabilă. Cunoscătorii știu structura-standard a subiectelor de bacalaureat, păstrată din prudență de către diriguitorii ministerului de resort și pusă în operă de către experții SNEE (Serviciul Național de Evaluare și Examinare) din rațiuni tactice: elevii noștri par din ce în ce mai slabi, iar subiectele exigente ar produce rezultate încă mai dezastruoase decât acum. Așadar, S1 este „algoritmizat” întrucâtva cu nouă cerințe relativ accesibile (abordabile și de către elevii de gimnaziu), pornind de la un fragment literar în proză, ori de la o poezie din clasici ori moderni, de mică întindere, ca pretext pentru aplicații punctuale; S3 constă îndeobște într-un eseu de câteva pagini, pornind de la o operă literară studiată în cei patru ani (basm, povestire, nuvelă, roman), cu două-trei sugestii pentru orientarea comentariului.
S2 se înscrie oarecum în câmpul mai larg al libertății, permițând adolescenților să-și manifeste spiritul creativ și să fie ei înșiși în mai mare măsură. Un aforism, o zicală, o judecată morală, o maximă sunt punctele de pornire pentru un text argumentativ foarte scurt, de doar 15-20 de rânduri (sic!), care le aduce bacalaureaților pur și simplu un bonus de 30 de puncte din totalul de 100. Este mană cerească pentru leneși, pentru mediocri, pentru liceenii „vegetativi”, care n-au găsit timpul necesar spre a aprofunda literatura română. 30 de puncte pentru 15 rânduri înseamnă exact 2 puncte pentru fiecare rânduleț costeliv din așa-zisul text argumentativ.
 
Paradoxal, constatăm acum că evaluatorii își iau rolul în serios și acordă lui S2 o atenție supradimensionată. Premisa de lucru este corectă: să încercăm să eliminăm diferențele de punctaj dintre evaluatori. Ocazia s-a ivit în ultima decadă a lunii noiembrie a.c., la cercul pedagogic al profesorilor de liceu de la specialitatea de limba și literatura română. Organizatorii au gândit un scenariu care iese într-o măsură din convenția prestabilită. Au fost adunați laolaltă 20 de elevi de clasa a XII-a din toate cele 6 licee ale urbei (din care 10 elevi au fost selecționați de la liceul-gazdă), iar profesoara coordonatoare a inițiat cu ei un dialog teoretic preliminar cu privire la textul argu­mentativ: structura, mijloacele lingvistice utilizate în mod curent, conectorii și clasificarea lor, tipurile de argumente, modurile de formulare a ipotezei și a concluziei, respectarea normelor limbii române literare, a normelor de ortografie și punctuație, punerea în pagină, condiția respectării limitei de spațiu impuse prin enunț ș.a. A fost o discuție utilă și opor­tună, desfășurată în fața participanților la cerc. Imediat după aceea elevii au fost instalați într-o sală vecină, cu supra­veghetor, și li s-a dat să redacteze în 40 de minute un text argumentativ pornind de la ideea următorului enunț: „Dacă n-ar exista fericirea altora, nu ne-am sinchisi de nefericirea noastră” (Marin Preda – Creație și morală). Lucră­rile au fost secretizate de la început, conform procedurilor uzuale, și la încheiere au fost repartizate perechilor de corectori într-un exercițiu practic nu lipsit de tâlc. Chiar și în aceste circumstanțe întru­câtva atipice s-au constatat diferențe semnificative între evaluatori; de menționat că partenerii au corectat separat, unul originalul și altul copia xeroxată.
Dezbaterea care a urmat, destul de dezlânată și aprigă pe alocuri, a evidențiat câteva elemente concludente. Dilema pornește de la litera și spiritul baremului: ce evaluăm, literaritatea textului argumentativ ori calitatea argumentelor comprimate într-o structură algoritmizată? Vom căuta artisticul expresiv ori rigoarea matematizată? Trebuie neapărat ca elevii să aibă înclinații literare pentru a satisface exigențele lui S2? Textul argumentativ aparține stilului beletristic ori aceluia științific? Opțiunea predilectă a participanților a mers, la această ultimă întrebare, către varianta a doua. Un alt punct sensibil al dezbaterii l-a reprezentat rapor­tul dintre coerență și expresivitate și deopotrivă raportul dintre condiția formei și condiția fondului (deși se poate observa că structuralismul a elucidat definitiv sensul dihotomiei clasice). Soluția optimă – opina un participant – ar fi adoptarea în barem a sistemului de argumentare pro­mo­vat de profesorul Andrei Marga în spiritul unei paradigme dezvoltate în teoria comunicării și de alți teoreticieni occidentali.
Pornind de la unul și același barem, se pun întrebările: În ce punct se produc declicul și diferențierile între corectori? Cum trebuie să fie un barem bun? Dificultatea majoră derivă din infinitatea de formule individuale (elevii scriu cum pot) raportat la un etalon rigid, un tipar ce încorsetează și ucide nuanțele. Este adevărat că elevii vin la examene cu o arhivă personală de experiențe intelectuale (lecturi, reflecții, impresii, convingeri etc.), dar „topirea” acestora într-un discurs sistematizat, argumentativ nu trebuie făcută la întâmplare, haotic. În acest punct există deja un impediment: elevii văd baremul nu la începutul, ci la sfârșitul examenului, când lucrurile sunt deja tranșate și nu se mai poate repara nimic. De unde încheierea naturală că baremul este util pentru profesori, și nu pentru elevi. Dacă nu testăm talentul literar al bacalaureaților – pretenție excesivă, de-a dreptul absurdă –, s-ar cuveni să avem cu toții în minte o țintă mult mai rezonabilă: să stabilim în ce măsură adolescenții noștri la 18 ani sunt capabili să-și argumenteze opinia, un punct de vedere, să susțină o convingere oarecare, de ordin moral ori intelectual, sugerată de un enunț aforistic al unei personalități notorii. S-au exprimat unele opinii și cu privire la dimensiunile textului argumentativ. Pentru unii participanți puținătatea rândurilor cerute este extrem de restrictivă, încorsetează și taie aripile elevilor imaginativi; pentru alții e foarte bine așa întrucât îi obligă pe elevi la concentrare și rigoare, îi determină să gândească și să scrie pe spații mici.
În fine, o confuzie frecventă în rândul evaluatorilor se produce între textul argumentativ și eseul liber, întreținută involuntar de un barem insuficient decantat.
N-au lipsit nici poziționările mai radicale. Care este logica prezenței și menținerii în structura examenului de bacalaureat a lui S2? Vrem cu tot dinadinsul să formăm scriitori încă din liceu? Câtă relevanță are această probă a însăilării trudnice până la urmă a 15-20 de rânduri fără mare semnificație creativă? Poate că mai-marii ministerului se vor gândi la o altă structură, mai apropiată de finalitățile studiului limbii și literaturii române în preuniversitar, având în vedere dinamica evoluției și schimbărilor spectaculoase din lumea contemporană, marile provocări ale globalismului informațional.
Într-un oraș mai degrabă anonim al României de astăzi, la un cerc pedagogic oarecare, un grup didactic obișnuit s-a gândit să dinamiteze convențiile prestabilite și să propună o abordare nouă a clasicei reuniuni profesionale, în speranța că se va schimba ceva în „ecuația” baca­laureatului.
Participanții vor sintetiza dezbaterea într-un set de propuneri coerente pentru MEN. Când există bunăvoință, cercul pedagogic poate ieși din „Turnul Babel”.
Teodor PRACSIU