Ultima perioadă a coincis cu o relansare a discuției despre analfabetismul funcțional. Ocazia a fost oferită de ministrul Educației, care observa un adevăr fundamental cu privire la școală: competențe de bază nu sunt asigurate pentru o proporție însemnată a elevilor din învățământul obligatoriu. Dar, subliniem noi, printr-un fel de nefericită prelungire, fenomenul e observabil și în anii, neobligatorii, ai liceului. Aparent fără legătură, au apărut informații cum că o serie de posturi libere din servicii (marketuri sau supermarketuri în special!) nu pot fi acoperite cu personal, dat fiind că absolvenții de liceu sunt incapabili de adaptări minime și specifice la ceea ce înseamnă a fi casier sau a ocupa alte posturi similare din alimentație. Există tineri care, făcând abstracție de salariile mici din această zonă, au încercat să ocupe totuși asemenea posturi, dar angajatorul a constatat stupefiat că cei în cauză aveau mari probleme ce vizau competențe de bază ale școlii: înțelegerea unor instrucțiuni, abilitatea de a se adapta la o situație practică, capacitatea de a comunica într-o formă coerentă. Și atunci stai și te întrebi cu ce se „ocupă“ școala. Un răspuns parțial ni-l dau modelele de evaluare pentru examenele naționale, care ne spun destul de limpede că școala se „ocupă“ în continuare cu… academisme.
Am în față modelul pentru Testarea Națională publicat anul acesta de CNEE. Spre deosebire de anul trecut, modelul prezintă câteva deosebiri. Să încercăm însă un comentariu având în față propunerea CNEE.
La Subiectul I se dă un text dintr-un basm popular, finalul acestuia. Primele șase cerințe au ca obiectiv înțelegerea textului. Noutatea pare a fi adusă de itemii 5 și 6, care îi solicită elevului formularea a două idei principale sau secundare din fragmentul de text dat și, respectiv, precizarea „motivului pentru care mireasa întârzie la nuntă“. Trebuie re­mar­cat că ambele cerințe sunt realmente justificate și fac trimitere la competențe de bază (extragerea ideilor principale și secundare dintr-un text, rezumarea unui text etc.). În ceea ce privește însă celelalte patru cerințe de la același subiect, o justificare reală privind evaluarea de competențe de bază pare a avea doar itemul 1, care solicită notarea a câte unui sinonim potrivit pentru două cuvinte din text, în vreme ce itemul privind conver­siunea sau chiar cel privind diftongii pare a jus­ti­fica mai degrabă programa disciplinei de stu­diu în sine și nu competențele de bază funcționale ale elevului. În consecință, ele puteau lipsi, iar în locul lor se puteau identifica alte aspecte care puteau avea legătură, eventual, cu nuanțarea vocabula­rului elevilor.
Trecând la punctul B al subiectului I, regăsim o temă procustiană a testării naționale: redactarea unei compuneri de minimum 150 de cuvinte (utilă mi se pare, de astă dată, formularea „de mini­mum…“), în care să se motiveze apartenența la specie a bas­mului popular „Tudorel-Bostănel“. Cerința ar merita o discuție mai atentă pentru a se putea răspunde la întrebarea cât de utilă este o asemenea cerință/competență – identificarea trăsăturilor unei specii –, dar dincolo de această posibilă discuție ridică semne de întrebare cel puțin un punct de reper asociat realizării compunerii. Prima cerință solicită elevului să precizeze nu mai puțin de patru trăsături ale basmului popular. Nu e foarte clar dacă cerința are în vedere trăsăturile specifice basmului sau și trăsături specifice genului epic, ceea ce desigur ar raționaliza și simplifica realmente itemul. Ducându-ne la barem, vedem că acesta nu ne ajută deloc, neclarificând discrimi­narea de care vorbeam (din nou problema discri­minărilor în bareme!).
Al doilea punct de reper solicită prezentarea detaliată a două trăsături ale basmului popular, valorificând fragmentul dat. Fără comentariu, aici nu e nimic de reproșat. Rămâne doar rezerva for­mulată mai sus, dacă și cum contribuie o asemenea cerință la formarea de competențe de bază și la ce competențe se referă ea.
Cel de al doilea subiect pare a răspunde în mai mare măsură problemei reale a școlii obligatorii de azi: existența fenomenului de analfabetism funcțional. Numai că… Numai că unele dintre cerințele itemilor sunt de o simplitate care cel puțin la prima vedere frizează absurdul: de exemplu, recunoașterea numelui autorului și precizarea titlului textului. Nu stăm foarte bine nici cu privire la celelalte aspecte care țin de recunoașterea și înțele­gerea textului, fiindcă itemii sunt mai degrabă exteriori „conținutului“ textului decât meniți a contribui la înțelegerea lui. Altfel spus, foarte puțini itemi au legătură explicită cu evaluarea capacității elevului de a înțelege un text, indiferent de natura acestuia. Și atunci unde este mesajul trimis lumii școlii cu privire la ce înseamnă înțelegerea unui text?!
Un oarecare progres a fost făcut, încă de anul trecut, la cerințele ce privesc sintaxa frazei. Am considerat salutară anul trecut cerința care privește „transcrierea a două propoziții subordonate diferite (se subînțelege, la alegere!) dintr-o frază cu indicarea felului acestora“. Mi s-a părut că ce­rința face un pas mai departe într-o altă abor­dare, cumva mai funcțională, a cunoștințelor de grama­tică. E desigur un prim pas, pentru că altminteri gramatica predată azi în gimnaziu a rămas în mare măsură aceeași gramatică teoretică și academică de acum cincizeci de ani. Nu am soluțiile la înde­mână. Ele ar putea să aibă totuși în vedere, ca să dau un exemplu, un mai mare interes pentru fenomenul contragerii sau expansiunii, care mi se pare a fi mult mai aproape de o gramatică funcțio­nală/pragmatică decât simpla și eterna recunoaș­tere a tipului de propoziții. Sau, dacă nu putem renunța la această viziune, atunci, dincolo de subordonatele care se relaționează vădit cu logica internă a unui text ori cu actul comuni­cării – e vorba de cauzale, temporale, de scop, de loc și încă două sau trei –, celelalte subordonate nu ar trebui predate probabil în gimnaziu, așa cum acele subordonate, „strict necesare“ comunicării, ar tre­bui mai bine valorizate și subordonate înțele­gerii și redactării unor texte.
În sfârșit, ultima cerință de la subiectul II, punctul B nu comportă, din punctul meu de vedere, prea multe observații, avându-se însă grijă ca realmente tema compunerii să fie una cuprinzătoare sau la alegere (de ce nu?!), pentru a avea convingerea că ele, temele, vor putea cuprinde aria de experiență a tuturor absolvenților clasei a VIII-a.
Concluzia e una singură: diminuarea (eradi­carea, se pare, este imposibilă!) a analfabetismului funcțional presupune înainte de orice o revizuire dramatică a unor aspecte ale programelor gimna­ziale la limba și literatura română, programe rămase înțepenite într-un academism desuet. Ca și multiplicarea efor­­tu­rilor, nu foarte vizibile de alt­min­teri în acest moment, de a se con­­­s­trui o gra­matică func­țio­nală (lucru deloc simplu!) pentru gim­na­ziu în locul unor părți ale actualei gra­matici. În același timp, este momentul ca CNEE să demonstreze prin modele propuse o preocu­pare mai evidentă pen­tru acest aspect dramatic, de criză, al școlii de azi: analfabetismul funcțional.
Adrian Costache
P.S. Din păcate, informațiile din cadrul gru­pului de lucru care a finalizat, înțeleg, noua pro­gra­mă de limba și literatura română pentru gimna­ziu sunt alarmante. Gândită, în principiu, de profe­sori de la Facultatea de Litere a Universității București, unii dintre ei autori ai Gramaticii Limbii Române, Editura Academiei, 2005, „patronată“ de Institutul de Lingvistică al Academiei, această nouă Pro­gramă pare a încerca să introducă noi concepte privind abordarea cuvântului și a enunțului ca realități lingvistice. Explicația „subiectivă“ ar fi aceea că autorii doresc cu orice preț ca această Gramatică din 2005 (căreia i s-a reproșat în prin­cipiu atât terminologia, cât și o slabă viziune sintetică, pentru a fi considerat un document „oficial“ de normare a limbii române!) să devină „gramatica de bază“ a studiului limbii române în învățământul preuniver­sitar. Fără îndoială despre o înnoire se poate dis­cuta, cu condiția ca cei care promovează această înnoire să aibă în vedere starea reală a predării disciplinei în școală. Ca și modul în care noi pro­grame ar putea contribui la ameliorarea feno­menului de „analfabetism funcțional“. Din câte am înțeles însă, deocamdată doar două lucruri se evidențiază pregnant: introducerea de noi con­cepte (în gimnaziu elevii se confruntă deja cu circa o mie de concepte care derivă din studiul limbii române), iar pe de altă parte apare ca evi­dentă o necunoaștere a particularităților de vârstă ale elevilor din gimnaziu. La care se adaugă și o ne­cu­noaș­tere a caracteristicilor asociate unui învăță­mânt obligatoriu. Cele mai pesimiste voci din cadrul grupului de lucru anunță pentru anii viitori, dacă programa nu va fi acomodată realită­ților, o adevărată… catastrofă.
De altfel, asupra acestui aspect vom încerca să revenim.