Teoriile psihologice ale învățării ca modele pedagogice de instruire

Teoriile psihologice ale învățării ca modele pedagogice de instruire

Teoriile învățării sunt definite în psihologie la nivel de concept operațional. Au ca sferă de referință acele „repere cu privire la natura dezvoltării intelectuale“, susținută la nivel de relație stimul-răspuns, de exprimare verbală, de operare simultană „cu mai multe alternative“. Îndeplinesc o funcție constatativă în măsura în care ele „sunt descriptive, nu prescriptive“. Descriu rezultatele învățării, obținute în trecut și prezent, fără a anticipa evoluțiile viitoare. De aceea este necesară interpretarea lor pedagogică la nivel de modele de instruire, prescriptive și normative, necesare în proiectarea curriculară, și pentru profesor (care pre­dă) și pentru elev (care învață) (Jerome S. Bruner, trad., 1970b, pp. 15-17; 57).

Modelele de instruire sunt definite în didactica generală (teoria generală a instruirii/teoria și metodologia instruirii), la nivel de tip-ideal. Un model de instruire conceput curricular fixează structura de funcționare a activității construită la nivel prescriptiv și normativ.

Proiectarea curriculară a activității de instruire vizează, în mod special, eficientizarea acțiunii de învățare a elevilor, dependentă de calitatea predării (realizată de profesor) și a evaluării cu funcție formativă/autoformativă, îndeplinită de profesor, dar și de elev, în situația în care acesta devine capabil de autoevaluare. Într-o astfel de perspectivă, pentru orice profesor cunoașterea teoriilor psihologice ale învățării este necesară în vederea transformării lor în modele de instruire, aplicabile permanent, în diferite contexte și situații pedagogice deschise.

Teoriile psihologice ale învățării, multiplicate continuu, în timp, pot fi clasificate în raport de tipul de acțiune didactică propus, care permite convertirea lor pedagogică în modele de instruire eficiente (Ioan Neacșu, Instruire și învățare, Editura Didactică și Pedagogică RA, București, 1999; Sorin Cristea, Editura Didactică și Pedagogică RA, București, 2005). În funcție de dinamica lor pedagogică, putem identifica trei categorii de teorii psihologice ale învățării:

I. Teorii psihologice de tip condiționare, care susțin instruirea pe bază de conexiune (Thorndike), de condiționare operantă (Skinner), ierarhică (Gagné) și tehnologică, în perspectiva „învățării depline“ (Carrol, Bloom) (Sorin Cristea, 2005, pp. 16-33; 81-101);

II. Teorii psihologice de tip constructivist care susțin instruirea pe baza structurilor cognitive genetice (Piaget) și socio-culturale (Vîgotski, Galperin, Bruner), în condiții de învățare complexă prin receptare și descoperire (Ausubel) (Ibidem, pp. 34-80; 102-118);

III. Teorii psihologice de tip alternativ care susțin instruirea pe baza resurselor speciale ale inteligențelor multiple (Gardner) și ale inteligenței emoționale (Goleman) (Ibidem, pp. 119-155; vezi și Ion-Ovidiu Pânișoară, Marin Manolescu (coordonator), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura Polirom, Iași, pp. 311-347).

Sinteza pe care o propunem are în vedere contribuția celor trei categorii de teorii psihologice ale învățării la proiectarea curriculară a activității de instruire, perfectibilă la nivelul unui model pedagogic prescriptiv și normativ. În acest studiu avem în vedere teoriile psihologice ale învățării de tip condiționare.

1. Teoria învățării prin conexiune (Edward L. Thorndike). Este dezvoltată în Psihologia educației: Educational Psychology (1903), The Original Nature of Man (1913), The Psychology of ­Learning (1913). Implică promovarea a trei legi ale învățării: Legea stării de pregătire, Legea exercițiului, Legea efectului. Pe baza lor sunt avansate cinci principii ale învățării prin conexiune: principiul pragului reacțiilor multiple, principiul dirijării învățării, principiul selectării elementelor componente ale învățării, principiul reacției prin analogie, principiul transferului asociativ.

În plan pedagogic, în activitatea de instruire, legea exercițiului este valorificată în contextul unor sarcini didactice liniare prin formarea conexiunilor stimul-răspuns și prin consolidarea acestora îndeosebi prin recompensa oferită răspunsului pozitiv. Legea efectului lărgește semnificația conexiunii stimul-răspuns care determină formarea și consolidarea deprinderilor de învățare prin exerciții nedisponibile și disponibile.

2. Teoria învățării prin condiționare operantă (Burhus F. Skinner). Este diferită de teoria condiționării clasice (I.P. Pavlov). Teoria lui B.F. Skinner are în vedere plasarea întăririi după obținerea comportamentului realizat în urma învățării (B.F. Skinner, Science and Human Behavior, 1953). Este la baza modelului pedagogic care promovează instruirea programată.

Teoriile psihologice ale învățării ca modele pedagogice de instruire

Instruirea programată prin condiționare operantă este:

1) Ordonată normativ pe baza următoarelor principii de proiectare: a) divizarea programului în pași/trepte mici; b) întărirea pozitivă („principiul liniarității“), dar și negativă (reluarea programului până la dobândirea răspunsului corect); c) adaptarea învățării la ritmul individual al elevilor; d) activizarea permanentă a clasei de elevi; e) Evaluarea/autoevaluarea continuă a rezultatelor.

2) Realizată prin programare liniară (cu un singur răspuns) sau ramificată (cu mai multe răspunsuri); ambele valorifică legea psihologică a efectului și „manipularea relațiilor pentru menținerea comportamentului pe durata unei perioade prelungite“ (B.F. Skinner, Technology of Teaching, SUA în 1968; Revoluția științifică a învățământului, trad., Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971, vezi pp. 12-23).

3. Teoria condiționării ierarhice-cumulative a învățării (Robert M. Gagné). Este construită prin raportare la condițiile învățării interne („capacitățile prealabile“, dependente de cel ce învață) și externe (dependente de educator). Sunt valorificate în cadrul oricărei activități de instruire la nivelul a opt tipuri de învățare ierarhizate psihologic și didactic: 1) Învățare de semnale; 2) Învățare stimul-răspuns; 3) Învățare prin înlănțuire (de stimul-răspuns); 4) Învățare prin asociație verbală; 5) Învățare prin discriminare; 6) Învățare prin concepte; 7) Învățare prin reguli, principii; 8) Învățare prin rezolvare de probleme (Robert M. Gagné, Condițiile învățării, trad., Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975, pp. 59, 60).

Dezvoltarea instruirii implică realizarea saltului de la învățarea de tip stimul-răspuns la învățarea conceptelor, a regulilor și principiilor aplicabile în rezolvarea de probleme din ce în ce mai complexe, care solicită operaționalitatea, dar și creativitatea gândirii divergente/critice.

Realizarea unei activități de instruire eficientă implică optimizarea raporturilor dintre condițiile interne ale învățării (capacitățile psihologice ale elevului, probate la nivelul celor opt tipuri de învățare, ierarhizate cumulativ) și condițiile externe ale învățării asigurate prin organizarea și desfășurarea următoarelor secvențe didactice, proiectate de profesor, în funcție operațiile necesare elevului (automatizate în cadrul acțiunii de învățare/autoînvățare): a) receptarea (atenție, percepție, înțelegere a cunoștințelor); b) însușirea (interiorizarea cunoștințelor, premisa performanței specifice); c) stocarea (procesarea cunoștințelor); d) actualizarea cunoștințelor în diferite contexte, la diferite grade (recunoaștere, reproducere, aplicare, valorificare creativă etc.).

Corelarea funcțională dintre condi­țiile interne (ale celor opt tipuri de învățare ierarhică) și secvențele didactice (de receptare – însușire – stocare – actualizare a cunoștințelor) „ar putea să ne permită deducerea unor principii psihologice generale de controlare a evenimentelor exterioare ale instruirii: 1) Captarea atenției; 2) Informarea elevului asupra rezultatelor așteptate; 3) Stimularea actualizării capacităților prealabile; 4) Prezentarea stimulilor proprii sarcinii de învățare; 5) Oferirea de îndrumări pentru învățare; 6) Asigurarea conexiunii inverse; 7) Aprecierea performanței; 8) Asigurarea posibilității de transfer; 9) Asigurarea păstrării în memorie“ (Ibidem, vezi pp. 260-262).

Problematica proiectării instruirii este dezvoltată de R.M. Gagné, în mod special, în cartea Principii de design al instruirii (Robert M. Gagné; Leslie J. ­Briggs, trad., Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977).

Proiectarea curriculară concepută de cei doi autori este realizată în funcție de trei categorii de obiective specifice, exprimate în termeni de competențe psihologice: 1) Cognitive (deprinderi intelectuale, informații logice, strategii cognitive aplicate în rezolvarea de probleme și de situații-problemă); 2) Psihomotorii (de­­prinderi psihomotorii); 3) Noncognitive (atitudini afective, motivaționale, caracteriale față de instruire, de învățare etc.) (Robert M. Gagné; Leslie J. Briggs, op. cit., pp. 14-23).

4. Teoria psihologică a învățării depline (John B. Carrol, Benjamin S. Bloom). Este exersată în anii 1970-1980 ca strategie de perfecționare a instruirii școlare, în context formal și nonformal, inițiată de John B. Carrol și de Benjamin S. Bloom (Învățarea deplină, trad., Biblioteca Centrală Pedagogică, București, 1982).

John B. Carroll, în studiul A model of school learning (Teachers College Record, New York, vol. 64, nr. 8/1963) construiește platforma ideologică a teo­riei învățării depline pe baza a două concepte operaționale: a) sarcina de învățare, imediată (rezolvabilă pe parcursul unei activități sau a mai multor activități/lecții etc.); b) unitatea de timp (formal, dar și nonformal), necesară pentru îndeplinirea sarcinii de învățare.

Factorii succesului școlar sunt dependenți de: a) elev (aptitudinea de înțelegere a instruirii, trăsăturile de personalitate/motivație, voință, caracter); b) profesor (calitatea instruirii/proiectării acțiunilor de predare-învățare-evaluare). Im­­plică raportarea la timpul pedagogic structurat ca: a) timp necesar pentru îndeplinirea sarcinii de învățare, dependent de elev (prin aptitudinea pentru învățare și capacitatea de înțelegere a instruirii) și de profesor (prin calitatea instruirii); b) timp folosit efectiv pentru „învățarea sarcinii“, condiționat de doi factori: „ocazia de învățare“ și „perseverența în învățare“.

Ocazia de învățare reprezintă timpul alocat elevului pentru învățarea sarcinii în cadrul programului școlar. La acest nivel apare contradicția între „timpul alocat“ (formal, în clasă) și „timpul necesar“ (în clasă, în afara clasei) diferit între elevi – nerespectarea lui generând fenomene negative: învățare incompletă, retard școlar, demotivare, insucces școlar.

Perseverența în învățare exprimă „persistența elevului“, demonstrată în raport de sarcina de învățare, susținută motivațional prin dorința de valorificare a timpului și volitiv prin rezistența la variabile perturbatoare (oboseală, tentații exterioare, concurență, tensiune, ­eșecuri parțiale). Timpul formal (școlar – ora de clasă) trebuie completat cu cel nonformal (extrașcolar), valorificând dreptul fiecărui elev de a învăța și de a progresa în ritm propriu.

Modelul instruirii depline vizează ordonarea prescriptivă și normativă a raporturilor dintre cele cinci componente structurale care susțin condițiile învățării. Avem în vedere condițiile învățării:

I. Interne, dependente de elev: 1) Aptitudinea de învățare; 2) Capacitatea de înțelegere a instruirii; 3) Perseverența în îndeplinirea sarcinilor stabilite în cadrul activității de instruire (concepută curricular, ca activitate de predare-învățare-evaluare).

II. Externe, dependente de: 1) Calitatea programelor școlare; 2) Calitatea activității de instruire proiectată și realizată de profesor, în context formal, dar și nonformal.

Cele cinci componente structurale sunt raportate la un criteriu pedagogic comun – unitatea de timp. La nivel de condiții interne, aptitudinea de învățare exprimă cantitatea de timp necesar elevului pentru îndeplinirea sarcinii didactice în contextul unei instruiri eficiente. Perseverența în învățare exprimă timpul efectiv folosit de elev pentru îndeplinirea sarcinii. La nivel de condiții externe este relevantă ocazia de învățare exprimată prin timpul real (formal și nonformal) alocat elevului în contextul programelor școlare. Celelalte două componente structurale pot contribui la valorificarea optimă a timpului necesar pentru instruirea deplină: capacitatea elevului de înțelegere a instruirii, dependentă de inteligența elevului, măsurabilă prin teste psihologice; calitatea instruirii, dependentă de prestația didactică a profesorului.

Noutatea modelului instruirii depline rezultă din capacitatea sa de reconsiderare a posibilităților de intervenție pedagogică la nivelul tuturor celor cinci componente structurale interconectate în învățare. Are în vedere inclusiv aptitudinile elevilor care, deși sunt diferite ca nivel și tipologie, pot fi întotdeauna valorificate pedagogic prin creșterea calității instruirii, dar și a motivației elevilor probată în condiții interne, prin perseverența angajată în învățare și în condiții externe, proprii învățării diferențiate/individualizat în context școlar, dar și extrașcolar.

Benjamin S. Bloom, în studiul Human characteristics and school ­learning (McGrow, New York, 1976) promovează o teorie a învățării școlare eficiente, care explică decalajele dintre elevi prin „diferențele de mediu familial existente chiar în cazul națiunilor cu învățământ dezvoltat“. La nivel de sistem de învățământ, soluția strategică implică „o deplasare de la ideea funcției selective la ideea dezvoltării plenare a elevilor pe tot parcursul școlarității generale, obligatorii“ (B.S. Bloom, în Învățarea deplină, trad., 1982).

La nivel de proces de învățământ, Bloom are în vedere optimizarea raportului dintre diferențele individuale de învățare și diferențele individuale dintre elevi, dependente și de mediul educațional și social în care trăiesc ei.

Majoritatea diferențelor individuale de învățare nu sunt înnăscute, ci sunt „făcute cu mâna omului“, prin „erori de educație în cadrul familiei și al școlii“. Tipică este eroarea învățământului frontal „care convine unora dintre elevi, nu tuturor“. Este necesară proiectarea unei instruiri diferențiate/individualizate, re­­alizată prin îmbinarea învățământului frontal cu cel pe microgrupe și indivi­dual, într-un cadru organizat formal, dar și nonformal.

Modelul învățării școlare depline, propus de Bloom, valorifică trei variabile:

1) Caracteristicile elevului – „comportamentul cognitiv inițial“, influențele comunitare (familie, grup de prieteni); trăsăturile afectiv-motivaționale și volitiv-caracteriale.

2) Instruirea – „predarea adaptată elevului“, la posibilitățile sale de învățare și la rezultatele obținute, evaluate continuu.

3) Produsele învățării – cognitive (cunoștințele asimilate); afectiv-motivaționale/atitudinile față de sarcina de învățare.

Calitatea instruirii implică, în mod special, două caracteristici ale elevului, învățarea anterioară și motivația actualizată în procesul de realizare a sarcinii didactice propusă de profesor. Generalizarea succesului școlar la nivelul clasei solicită: a) „măsurarea nivelului de realizare a învățării prealabile, necesară fiecărei noi învățări“, realizată în context formal, dar și nonformal; b) modificarea variabilelor aflate în interacțiune (caracteristicile inițiale ale elevului – calitatea instruirii (Ibidem, pp. 26-27).

Creșterea calității instruirii, pe baza aplicării Modelului Instruirii Depline (MID) este probată atunci când majoritatea elevilor (90-95%) „pot învăța pe deplin ceea ce li se predă în școală dacă li se acordă timpul și ajutorul necesar“ (Ibidem, pp. 27-39). Diferențele dintre elevi sunt compensate pedagogic prin: a) „cantitatea de timp necesar acordat fiecărui elev pentru a ajunge să stăpânească deplin o anumită sarcină de învățare“; b) „frecvența intrărilor pozitive“; c) ajutorul tutorial realizat în afara clasei de profesor, dar și de un alt specialist (consilier, psihopedagog școlar etc.) pentru „a aduce o privire nouă asupra modului de abordare a materiei“.

Modelul învățării depline, experimentat de B.S. Bloom la Universitatea din Chicago, în anii 1960-1970, are în vedere reconstrucția curriculară a raporturilor dintre componentele proiectului pedagogic (obiective – conținuturi – metodologie – evaluare), în condiții de organizare optimă (formală-nonformală) la nivelul interdependenței permanente dintre acțiunile de predare-învățare-evaluare, subordonate obiectivelor activității de instruire.

MID implică integrarea evaluării în construcția oricărui proiect curricular. Aceasta presupune „cunoașterea atât de către profesor, cât și de către elev, a criteriilor de evaluare“, incluse în structura obiectivelor, comunicate la începutul activității, criterii cantitative și calitative, care pot susține „dovada progreselor continue“. Funcția specifică a evaluării este formativă. Fiind continuă, nu vizează concurența între elevi, ci nivelul lor de performanță, perfectibil în timp. Este angajată pedagogic în evaluarea materiei divizată în unități de instruire construite în raport de competențele cognitive definite în taxonomia lui Bloom (cunoașterea simplă, înțelegerea, aplicarea; analiza, sinteza, evaluarea critică; B.S. Bloom, 1956, 1971), cu sarcini de învățare care pot fi îndeplinite în timp pedagogic deschis (situat între o limită minimă/ora de clasă și maximă/1-2 săptămâni), prin apelul la diferite soluții concrete:

a) „un tratament alternativ față de procesul instructiv din clasă“;

b) activități de o oră pe săptămână în microgrupe de 2-3 elevi;

c) revederea rezultatelor la teste docimologice și întărirea lor pozitivă sau negativă;

d) învățarea socială, în condiții de întrajutorare, colaborare, completare etc.;

e) lectura unor texte din manuale etc.;

f) utilizarea resurselor instruirii programate (preluate astăzi la nivel de in­­struire asistată de calculator).

Articol de Sorin CRISTEA – profesor universitar

Interviul integral poate fi citit în numărul 10, serie nouă, al revistei Tribuna învățământului.