Tehnicile didactice speciale sunt promovate în cadrul unui model pedagogic de tip constructivist bazat pe acțiunile de Evocare – Realizare a Sensului – Reflecție (E-RS-R) subordonate unui obiectiv pedagogic general care orientează valoric activitatea de instruire în direcția formării și dezvoltării gândirii critice a elevilor în condiții de învățare și autoînvățare autentică, eficientă. Realizarea unui astfel de obiectiv general solicită atingerea celui mai înalt nivel de competență – evaluarea critică internă (a propriilor produse superioare ale învățării) și externă (a altor produse superioare ale învățării), care confirmă parcurgerea cumulativă a treptelor psihologice anterioare, probată prin competența de:
a) înțelegere a cunoștințelor (teoretice și aplicative, susținute valoric și atitudinal), interiorizate prin resursele gândirii convergente, informaționale și operaționale;
b) aplicare a cunoștințelor interiorizate în procesul de rezolvare de probleme și de situații-problemă (probleme complexe, contradictorii, plasate în context pedagogic nou, deschis);
c) analiză a problemelor și situațiilor-problemă rezolvate prin valorificarea operațiilor logice fundamentale (analiză-abstractizare; sinteză-generalizare; comparație, clasificare; concretizare – logică) și instrumentale (algoritmice, euristice), extinsă sau intensificată în raport de context;
d) sinteză a soluțiilor descoperite și valorificate în rezolvarea de probleme și situații-problemă, realizată prin demonstrații logice și epistemologice deductive și analogice, dar și inovative, proprii gândirii divergente.
Modelul de instruire de tip constructivist, Evocare – Realizare a Sensului – Reflecție (E-RS-R) este diferit de cel behaviorist, bazat pe relația simplă sau dirijistă Stimul – Răspuns, în măsura în care apelează, în spirit structuralist-genetic (Piaget) sau/și socio-cultural (Vîgotski, Bruner) la: a) actualizarea cunoștințelor dobândite în funcție de stadiul operațiilor gândirii sau anticipate în raport de zona proximei dezvoltări pe fondul unui eșafodaj perfecționat permanent între educator și educat; b) valorificarea resurselor superioare ale gândirii în condiții de învățare prin acțiune, iconică sau conceptuală optimizate la nivelul relației dintre situația de instruire inițială și situația nouă, impusă de obiectivele specifice și concrete ale lecției etc.
Cele trei acțiuni Evocarea – Realizarea Sensului – Reflecția (E-RS-R) se regăsesc practic în structura oricărei activități de instruire proiectată curricular la nivelul interdependenței dintre secvențele didactice principale: 1. Evaluarea inițială – 2. Predarea-Învățarea-Evaluarea continuă – 3. Evaluarea finală (vezi Sorin Cristea, Tehnicile didactice speciale, Capitolul III, în Concepte fundamentale în pedagogie. Vol. 10. Metodologia instruirii în cadrul procesului de învățământ. Metode și tehnici didactice, Didactica Publishing House, București, 2018).
1. Evaluarea inițială, construită la începutul lecției, ca secvență didactică preliminară, diagnostică și predictivă, implică Evocarea cunoștințelor învățate anterior (în lecția și lecțiile anterioare) interiorizate la nivel de înțelegere, cu potențial de aplicare în rezolvarea unor noi probleme în viitoarea etapă de predare-învățare-evaluare continuă. În ambele ipostaze, clasică de Evaluare inițială sau constructivistă de Evocare a cunoștințelor învățate anterior, este îndeplinită funcția specifică unei strategii de evaluare diagnostică și predictivă.
2. Predarea-Învățarea-Evaluarea continuă, construită ca secvență didactică de bază, implică Realizarea Sensului noilor cunoștințe propuse, aflate în strânsă legătură cu „ideile-ancoră“, fixate anterior. Această secvență didactică de bază, extinsă dincolo de jumătatea timpului pedagogic al lecției, este proiectată curricular la nivelul interdependenței dintre:
a) comunicarea mesajului pedagogic, elaborat de profesor în spirit constructivist prin procedee speciale (inițierea/angajarea unei conversații sau dezbateri; lectura unui text, vizionarea unui film, efectuarea unei observații sau a unui experiment, audierea unei expuneri de tip narațiune sau prelegere, avansarea unui studiu de caz etc.) integrate în structura unei metode de bază (situată, în special, în zona metodelor în care predomină acțiunea de comunicare verbală și scrisă sau de cercetare didactică a realității, directă sau indirectă);
b) receptarea imediată și asimilarea mediată a noilor cunoștințe prin „realizarea sensului“ lor (general, esențial, stabil teoretic și deschis practic), interiorizat treptat la nivel de înțelegere: elementară – complexă; implicită – explicită; reactivă – elaborată; activă – proactivă; parțială – globală; internă – externă (contextuală); intrapersonală – interpersonală; explicativă – interpretativă; argumentată: istoric și teoretic – empiric și experimental, la suprafața fenomenelor – în profunzimea procesului etc.;
c) verificarea permanentă a rezultatelor acțiunilor de predare-învățare întreprinse în interacțiunea lor în condiții de reglare-autoreglare, realizate prin întrebările profesorului, dar și ale elevilor, întrebări de tip: „literal“, cu referință directă la conținuturile de bază (cunoștințele teoretice și aplicative, susținute valoric și atitudinal); de transpunere; logico-matematice; explicative, interpretative; aplicative; analitice; sintetice; de evaluare/autoevaluare; autoformative (de progres).
3. Evaluarea finală, construită ca secvență didactică sumativă sau cumulativă, realizată în timp pedagogic intensiv, implică Reflecția elevului asupra informațiilor logice asimilate, adaptate deja la structurile cognitive existente, în condiții de aplicare și corelare (cunoștințe anterioare – recente) valorificate de profesor (prin decizii de evaluare nonformală a clasei și formală a unor elevi), dar și de elevi, care creează premisele unei noi secvențe didactice – Extinderea învățării formale din clasă la nivel de autoînvățare nonformală, în afara clasei, în acord cu tema pentru acasă și cu linia de evoluție anticipată conform obiectivelor specifice temei, capitolului sau modulului de studiu etc.
Tehnicile didactice speciale au ca sferă de referință activitatea de instruire concepută și realizată curricular în cadrul modelului E – RS – R. În condiții de dezvoltare curriculară, în context deschis spre instruirea nonformală (și informală) putem avansa formula E – RS – R – Ex, în care:
1. E = Evocarea cunoștințelor asimilate și interiorizate anterior, desfășurată în timp pedagogic intensiv, în condiții pedagogice de Evaluare inițială, cu funcție diagnostică și predictivă.
2. RS = Realizarea Sensului noilor cunoștințe dobândite, raportate la cunoștințele anterioare interiorizate și valorificate la nivel de „idei ancoră“, desfășurată în timp pedagogic extensiv, în condiții de Predare-Învățare-Evaluare continuă, cu funcție formativă și formatoare (autoformativă).
3. R = Reflecția profesorului și a elevului în timp pedagogic intensiv, în condiții de Evaluare finală, cu funcție sumativă/cumulativă, bazată pe decizii nonformale (aprecieri frontale, microgrupale) și formale (note/calificative individuale), comunicate și argumentate pe fondul construirii unui proiect de (auto)dezvoltare, care marchează linia de perspectivă colectivă (a clasei) și individuală (a personalității fiecărui elev, în general, a celor evaluați formal/prin note și calificative, în mod special).
4. Ex = Extinderea cunoștințelor asimilate, interiorizate și valorificate în timpul pedagogic formal al lecției, anticipată în zona proximei dezvoltări prin amplificarea funcțiilor specifice (diagnostică și predictivă; formativă și autoformativă; sumativă/cumulativă), în condițiile temei pentru acasă cu caracter global și deschis, care oferă fiecărui elev șansa succesului școlar (minim, mediu, maxim; cu plusvaloare) în condiții de învățare autonomă eficientă în ritm și în stil (cognitiv și noncognitiv) propriu.
În această perspectivă, tehnicile didactice speciale definite la nivel de concept pedagogic operațional (raportat la conceptul pedagogic fundamental de metodă didactică/de instruire/de învățământ) au capacitatea funcțională de a fi integrate în structura de acțiune a unei metode didactice în special în zona metodelor didactice de comunicare și de cercetare (Ioan Cerghit, Metode de învățământ, ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006; Ion-Ovidiu Pânișoară, Comunicarea eficientă, ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2015; Ion-Ovidiu Pânișoară, coordonator, Enciclopedia metodelor de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2022).
La nivel de concept pedagogic denotativ sau declarativ, tehnicile didactice speciale definesc operațiile pedagogice (procedeele didactice) și psihologice, pe cale de automatizare, necesare în anumite secvențe ale lecției, integrate în structura de acțiune a unei metode didactice, angajată ca metodă didactică de bază pe tot parcursul activității de instruire (lecție de diferite tipuri și variante), proiectată curricular în acord cu obiectivele concrete, elaborate de profesor, raportate special la competența gândirii critice (divergente) și a creativității superioare (inventive, inovatoare).
În context pedagogic determinat (scopul general al lecției raportat la un anumit capitol; obiectivele specifice, nivelul instruirii, stadiul superior atins în învățare), tehnicile didactice speciale sunt promovate ca metode didactice de bază – vezi Asaltul de idei în cadrul unor activități de instruire care au ca scop general stimularea creativității pe fondul acumulării unui volum apreciabil de cunoștințe fundamentale și operaționale, semnificative pedagogic; Lectura construită în SINELG – Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii, utilizată integral în activități de instruire cu scop general de monitorizare a propriei capacități de înțelegere aprofundată a unui text (științific, literar etc.), realizată prin analiză de text și autoreflecție (procedee preluate din metodele didactice bazate predominant pe acțiunea de comunicare scrisă și de autocomunicare/comunicare cu sine).
Funcția pedagogică generală îndeplinită de tehnicile didactice speciale vizează dinamizarea resurselor inovative ale unor metode didactice de bază, propuse de profesor pentru eficientizarea lecției etc., care urmăresc formarea-dezvoltarea gândirii critice și a creativității superioare, în cadrul unui „scenariu didactic“ cu caracter global (conceperea lecției la nivel de design curricular) și deschis (realizarea-dezvoltarea curriculară a lecției în context pedagogic și social deschis).
Funcțiile specifice derivate vizează, astfel:
a) evocarea cunoștințelor asimilate anterior, în condiții de „conexiune cu realitatea“ unor fenomene, fapte, evenimente etc. din mediul înconjurător (exemplare și accesibile elevilor) și de conexiune cu experiența anterioară a elevilor (prin actualizare a cunoștințelor de bază și rezolvare de probleme și situații-problemă) care permite evaluarea inițială, diagnostică și predictivă;
b) realizarea sensului cunoștințelor noi (predate-învățate-evaluate continuu) receptate și asimilate de elevi prin studiu independent, individual și în microgrup, prin colaborare și cooperare, în condiții de lectură, conversație, dezbatere, problematizare, exercițiu etc., cunoștințe noi înțelese și interiorizate, aprofundate permanent în condiții de evaluare formativă și autoformativă;
c) reflecția/autoreflecția asupra cunoștințelor interiorizate, în condiții de aplicare și de corelare (cunoștințe anterioare – recente) valorificate de profesor și de elev la nivel de evaluare/autoevaluare finală, „cu reperarea unor perspective“ (vezi principiul liniilor de perspectivă, adaptat la specificul fiecărei activități de instruire/lecție organizată frontal).
Amplificarea pozitivă a funcțiilor specifice permite Extinderea cunoștințelor – asimilate și interiorizate în context formal – și ulterior, în context nonformal (tema pentru acasă etc.) care solicită dezvoltarea creativității la nivel superior (inventiv, inovator) care favorizează generarea unor idei și produse noi, necesare inclusiv în procesul de „formare a competențelor profesionale prin dezvoltarea gândirii critice“ (Tatiana Carteleanu, Olga Cosovan, Formarea competențelor profesionale prin dezvoltarea gândirii critice, Centrul Educațional ProDidactica, Chișinău, 2017).
Proiectul curricular al lecției (caz tipic = lecția mixtă) poate valorifica, astfel, Modelul E – RS – R – Ex. în cadrul unui scenariu didactic care face apel la tehnicile didactice speciale integrate în metoda de bază care susține activizarea optimă a elevilor în timp pedagogic determinat (50 de minute) și spațiu pedagogic determinat (clasa de elevi: clasică, modernă/cabinet, laborator, atelier școlar; postmodernă/clasa informatizată), cu implicații speciale în secvența didactică de bază (Predarea-Învățarea-Evaluarea continuă/formativă, autoformativă care susține Realizarea Sensului noilor cunoștințe receptate și asimilate în perspectiva interiorizării lor depline și a valorificării lor pe termen lung și în contexte deschise, pedagogice și sociale).
Tehnicile didactice speciale sprijină metodele didactice de bază în realizarea unor secvențe identificabile pe parcursul scenariului didactic special care articulează cele trei etape (evocarea/evaluarea inițială, diagnostică și predictivă – realizarea sensului cunoștințelor noi, înțelese/predarea-învățarea-evaluarea continuă – reflecția/evaluarea finală) cu deschidere spre extinderea aplicațiilor în context nonformal (temele pentru acasă care angajează resursele creativității în condiții de învățare/autoînvățare autonomă, eficientă). Această situație explică fenomenul multiplicării tehnicilor didactice speciale, promovate și ca metode didactice speciale, care solicită un efort de ordonare, selectare și clasificare pe criterii pedagogice riguroase necesare în contextul metodologiei activității de instruire.
Clasificarea tehnicilor didactice speciale este necesară în condițiile multiplicării acestora pe fondul promovării lor în context frontal, dar mai ales microgrupal în condiții de cooperare și colaborare speciale, angajate special pentru atingerea unor obiective concrete raportate la competența gândirii critice (divergente) și a spiritului creativ (inventiv, inovator).
Tehnicile didactice speciale, integrate în diferite metode didactice, deși în expansiune continuă, nu sunt ordonate și clasificate pe baza unor criterii specific pedagogice, riguroase din punct de vedere praxiologic și relevante la scara socială a întregului proces de învățământ.
De cele mai multe ori, metodele sau tehnicile didactice speciale sunt inserate și grupate alături de alte metode didactice, în funcție de tipologia acestora, dar și de teoriile învățării care le susțin, cu trimitere specială la teoria comunicării și la obiectivele specifice angajate în dezvoltarea spiritului critic și antrenarea spiritului creativ pozitiv, aplicat inclusiv în procesul de „formare a competențelor profesionale prin dezvoltarea gândirii critice“.
1. În funcție de tipologia unor metode didactice, sunt identificate un set de tehnici didactice speciale reprezentative în zona care fixează metodele de comunicare dialogată sau interactivă: Dezbaterea Phillips 66, Asaltul de idei, Sinectica, Focus grup, Acvariul/interacțiunea observată, Mozaicul, Controversa creativă sau Controversa academică, Cubul (Ioan Cerghit, 2006, pp. 152-173).
2. În funcție de teoriile psihologice ale învățării pot fi identificate mai multe tehnici didactice de specialitate, raportate la teoriile învățării bazate pe:
a) condiționare – Fișa personală, Harta obstacolelor;
b) învățare socială – Baza de date, Seminarul socratic, Mozaicul, Predarea reflexivă, Acvariul/Interacțiunea observată; Reuniunea Philipps 66;
c) „utilizarea conflictului în învățare“ – Focus-grup, Controversa creativă, Controversa decizională;
d) analiza de probleme – SWOT, Carduri de sarcini/task card; Diagrama Venn, SINELG/Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii;
e) rezolvarea de probleme – Reflecția personală, Cubul, Discuția-panel;
f) dezvoltarea abilităților de comunicare – Jocurile de spargere a gheții/Ice-breaking, Turul galeriei;
g) experiență reală și simulată – Tehnica IIO/Intervievator-Intervievat-Observator, Tehnica Delphi, Tehnica IEI/Ipoteză – Experiment – Instruire) (Ion Negreț-Dobridor, Ion-Ovidiu Pânișoară, Știința învățării. De la teorie la practică, Editura Polirom, Iași, 2005, pp. 153-245).
3. În funcție de teoria comunicării eficiente care promovează tehnologia comunicării educaționale, realizată în grup prin metode interactive, sunt identificate mai multe tehnici didactice speciale subordonate unui scop didactic general care vizează:
a) analiza fenomenului – SWOT; Tehnici de prioritizare, de exagerare, de restructurare a valorilor; Diagrama Venn, Tehnica grupului nominal;
b) producerea ideilor – Învățarea prin categorisire, Cubul, Asaltul de idei; Tehnica bisocierii, a galaxiilor, a nucleului, a votării anonime; Divizarea, Listarea atributelor;
c) rezolvarea de probleme – Tehnica rezolvării creative de probleme, Tehnica PIPS/Phase of Integrated Problem Solving;
d) reflecție și acțiune – Reflecția personală; Matricea obținerii de date, Jurnalul cu dublă intrare, Harta obstacolelor, Fișa personală; Tehnici de prospectare; Învățarea pe baza inteligenței emoționale, pe dezvoltarea sentimentelor pozitive în mediul de instruire; SINELG/Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii;
e) observație – Tehnica Delphi, Interacțiunea observată/fishbowl, Discuția panel; Tehnica IIO/Intervievator-Intervievat-Observator; Metoda/tehnica reversului;
f) valorificarea relaționărilor în cadrul grupului, în condiții de:
- cooperare – Învățarea prin cooperare, „Învățarea cu ajutorul celuilalt“;
- bază de date – Seminarul socratic, Microgrupurile de mentorat, Metoda/Tehnica mozaicului; Predarea reflexivă; Grupurile de discuție tutoriale, Reuniunea Philipps 66;
- utilizare a conflictului în învățare – Tehnici de competiție, de controversă creativă, de controversă rotativă; Tehnica focus-grup; tehnica taberelor; turul galeriilor;
- dezvoltare a relațiilor în cadrul grupului – Exerciții/Jocuri de spargere a gheții/ice-breaking; Cercul complimentelor, Definirea personală, Tehnica „adevărat și fals“ (Ion-Ovidiu Pânișoară, Comunicarea eficientă, ediția a III-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006, pp. 305-410).
4. În funcție de două categorii de obiective specifice sunt identificate două tipuri de tehnici didactice speciale care vizează:
- dezvoltarea spiritului critic (Cubul, Cvintetul, Predarea reciprocă, Mozaicul; Tehnica „știu – vreau să știu“; Tehnica Lotus/Floare de nufăr, Tehnica ciorchinelui, Tehnica Turul galeriei);
- antrenarea spiritului creativ pozitiv (Asaltul de idei, Ingineria ideilor, Sintectica, Philipps 66, Controversa creativă, Vizualizarea creativă) (Mușata-Dacia Bocoș, Instruirea interactivă, Editura Polirom, Iași, 2013, pp.399-462).
5. În funcție de procesul de „formare a competențelor profesionale prin dezvoltarea gândirii critice“ sunt identificate patru categorii de tehnici didactice speciale, definite și analizate fără nici o raportare la sistemul metodelor didactice:
a) Tehnici didactice speciale bazate pe învățarea prin „lectura textului verbal continuu“: SINELG/Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii; Lectura Intensivă; Revizuirea termenilor-cheie; Grila lui Quintilian; Interogarea multiprocesuală; Lectura ghidată; Agenda cu notițe paralele.
b) Tehnici didactice speciale de comunicare, bazate pe învățare prin tehnici de argumentare: Discuția ghidată; Acvariul; Pagina de jurnal; Argumentul în patru pași; Argumentul pe cartele/credite; Graficul T; Tehnica „De ce ?“; Pătratul lui Descartes; Studiul de caz; Analiza SWOT.
c) Tehnici didactice speciale bazate pe învățarea prin colaborare și cooperare: „Gândește – Discută – Prezintă“; Discuție la manej; Brainstorming; Schimbă perechea; Brainwriting; brainscketching; Procedeul cercetării; Lectura în perechi/rezumate în perechi; Predarea complementară; Interviul în trei trepte; Mozaic; Consultații în grup; Mâna oarbă.
d) Tehnici didactice speciale bazate pe învățare prin valorificarea gândirii critice și a gândirii creative: Blitz; Asocieri libere; Asocieri forțate; Atribute; Scrierea liberă; Diagrama Venn; Secvențe contradictorii; Citate.
Clasificarea pe care o propunem are în vedere selectarea celor mai importante tehnici didactice speciale, afirmate în contextul activităților de instruire, integrate pedagogic la nivelul structurii de funcționare a principalelor categorii de metode didactice, afirmate practic ca „metode de bază“. Tehnicile didactice speciale sunt integrate în cadrul acestor metode didactice de bază ca procedee didactice și operații psihologice pe cale de automatizare angajate în formarea și dezvoltarea unor competențe de învățare care stimulează resursele gândirii critice și ale creativității superioare ale elevilor. Sunt valorificate în condiții de instruire în grup/microgrup, de cooperare și colaborare, construite la nivel de evocare a cunoștințelor asimilate anterior (evaluare inițială), realizare a sensului și înțelegere a noilor cunoștințe (predate-învățate-evaluate continuu), reflecție finală (asupra cunoștințelor predate-învățare, în termeni de evaluare finală), extindere (a cunoștințelor în context nonformal).
Modelul taxonomic rezultat include cinci categorii de tehnici didactice speciale, integrate la nivelul unor metode didactice bazate predominant pe:
1. Comunicare orală expozitivă: Predarea reciprocă, Predarea reflexivă, Prelegerea intensificată.
2. Comunicare orală dialogată; Phillips 66, Asaltul de idei, Ciorchinele, Sinectica, Focus grup, Acvariul/Interacțiunea observată, Mozaicul, Controversa creativă sau Controversa academică; Cubul.
3. Comunicare orală scrisă: SINELG/Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii; Lectura intensivă, Lectura ghidată; Cvintetul, Horoscopul.
4. Cercetare pedagogică a realității directe: Tehnica Delphi, Discuția panel; Turul galeriei.
5. Cercetare pedagogică a realității indirecte: Investigația prin „rețele de discuții“, Cadranele.
6. Acțiune practică reală: Tehnica ipoteză – experiment – instruire, Tehnica minicazurilor.
7. Acțiunea practică simulată: Jocul strategiilor de gândire; Tehnicile de simulare etc.
Reordonarea acestor tehnici didactice speciale, pe criterii utilizate în cazul elaborării unui model-ideal, poate conduce la construcția unei hărți conceptuale cu caracter global și deschis.
Sorin CRISTEA – profesor universitar
Articol publicat în nr. 47-48 al revistei Tribuna Învățământului
