În încheierea părţii de cercetare a studiului nostru, am considerat că prezentarea unei perspective globale/internaţionale va contribui la formarea unei imagini cât mai complete asupra inovărilor curriculare ce se doresc implementate la nivelul sistemului de educaţie preuniversitară din România.
În acest sens, prezentăm, în sinteză, aspectele definitorii cuprinse în studiul Institutului Naţional pentru Cercetare Educaţională din Tokio (National Institute for Educational Research, 1999), intitulat „An International Comparative Study of School Curriculums“.
Indiferent de continent, regiune sau ţară, nevoia remodelării curriculumului şcolar a fost resimţită odată cu intrarea în noul mileniu şi secol, ca urmare a schimbărilor sociale, economice, politice şi culturale, identificându‑se următoarele ţinte ale politicilor publice în domeniul educaţiei:
Necesitatea de a prezerva/(re)construi/(re)defini coeziunea socială şi identitatea naţională în contextul globalizării, precum şi de a valoriza moştenirea culturală;
Necesitatea de a asigura imparţialitatea culturală, etică şi formarea de valori morale;
Necesitatea de a forma un adult care să(‑şi) asigure un viitor ecomonic şi o viaţă de calitate, care să facă faţă competitivităţii în contextul internaţionalizării;
Necesitatea asigurării de şanse egale (urban‑ rural, gen, venit, grupuri vulnerabile, dizabilităţi, cerinţe educaţionale speciale etc.);
Necesitatea de a asigura pentru toţi educabilii un nivel corespunzător al achiziţiilor fundamentale.
Raportat la obiectivele asociate învăţă­mântului obligatoriu, la nivel internaţional se identifică următoarele:
Obiective având caracter general:
Dezvoltarea cunoaşterii de bază (achiziţii de bază) în domeniul literaţiei, calculului (deprin­derilor matematice de bază) şi abilităţilor de viaţă;
Dezvoltarea potenţialului psihic, spiritual, emoţional şi intelectual;
Dezvoltarea deprinderilor de gândire critică şi a abilităţilor de rezolvare a problemelor;
Obiective având caracter regional/naţional:
Asigurarea cunoaşterii asupra muncii;
Formarea de comportamente şi valori din zona drepturilor omului, demnităţii umane; promovarea valorilor morale şi civice;
Atitudine pro‑ecologie, de respect şi de protecţie a mediului înconjurător;
Formarea unor concepţii corecte faţă de lume, înţelegerea contextului internaţional, dezvoltarea unei perspective de acceptare şi de vieţuire într‑un cadru global;
Creşterea gradului de adaptare la schimbare.
Un aspect care este puternic influenţat de specificul naţiunii căreia îi aparţine sistemul educaţional este reprezentat de viziunea curriculară asupra obiectivelor învăţământului religios, care diferă de la ţară la ţară.
Cadrul general al imperativelor inovării curriculare – care sunt superpozabile schim­bărilor sociale, culturale, politice, tehnologice şi economice identificate pentru perioada actuală – este caracterizat prin:
Generalizarea tendinţelor de inovare a curriculumului (la nivel de reformă sau revizuire), indiferent de ţară;
Prioritizarea în multe ţări a strategiilor privind dezvoltarea curriculumului;
Integrarea tehnologiei informaţiei pe parcursul întregului curriculum;
Menţinerea – ca ţintă strategică – a direcţiilor de acţiune prin care se asigură educabilului formarea de deprinderi de bază de literaţie şi calcul;
Promovarea unei educaţii pentru valori în contextul societăţii pluraliste;
Asigurarea accesului la educaţie vocaţională şi studii antreprenoriale;
Formarea unei personalităţi capabile de exprimarea propriilor opinii, independente şi cu atitudini asumate de (auto)învăţare (a învăţa să înveţi);
Regândirea evaluărilor (scopuri, strategii);
Formarea unor atitudini care să genereze implicare şi participare în/la viaţa societăţii (în contexte particulare sau globale);
Stabilirea unui echilibru între curriculumul impus (obligatoriu) şi cel la decizie (elective subjects), cel din urmă având rolul de a întări nivelul de competenţă implicat la nivelul core‑curriculumului;
În raport cu partea de curriculum obligatoriu, acesta trebuie să aibă grade mari de libertate şi flexibilitate la nivelul modului în care se implementează;
Nevoia anumitor schimbări structurale, nu numai curriculare şi pedagogice, care privesc numărul de ani de învăţământ obligatoriu, numărul de ore de şcoală per zi, numărul de zile „şcolare“ pe săptămână etc.
Din punctul de vedere al designului curricular, se identifică două categorii majore:
Organizarea curriculumului prin raportare la conţinuturi sau teme (topics):
De regulă, prin setarea unei liste de conţinuturi, termeni, teme pe arii sau discipline
Asocierea de obiective sau scopuri raportate la lista de conţinuturi;
Organizarea curriculumului prin raportare la ieşiri (outcomes):
De regulă, prin setarea ieşirilor, formulate în termeni de deprinderi şi abilităţi care sunt aşteptate ca a fi formate la elevi la finalul perioadei de şcolarizare sau la finalizarea studiului unei discipline/teme.
Tendinţa generală este reprezentată de o abordare combinată a celor două categorii enunţate anterior. Din punctul de vedere al libertăţilor care sunt stabilite la nivelul curriculumului aplicat, acestea sunt cu un grad crescut de specificitate, astfel:
Australia: cadrele didactice interpretează cadrul curricular în baza unor viziuni regionale/teritoriale;
Coreea, India, Malaysia: grade de liberate a modului de implementare la nivel local;
China, Fiji, Indonesia, Uzbeskistan: fără grade de liberate.
Tendinţa generală este reprezentată de existenţa, la nivel naţional, a unui cadru general de îndrumare în aplicarea curriculumului, cu diferite grade de liberate prin permiterea unor interpretări la nivel regional, local sau la nivelul şcolii.
Având în vedere faptul că – indiferent de ţară – este acceptată o abordare pe cicluri a învăţământului preuniversitar, identificarea unor caracteristici generale privind structura curriculumului, se permite următoarea diferenţiere:
Ciclu primar:
Acoperirea aceloraşi arii de conţinut, de regulă, cu diferenţieri în ceea ce priveşte alocarea de timp didactic şi conţinutul propriu‑zis alocat ariei; indiferent de ţară, studiul limbii oficiale şi al matematicii sunt obligatorii;
Obiectivele generale asociate ciclului privesc formarea de competenţe de literaţie (alfabetizare funcţională) şi calcul;
De regulă, în acest ciclu se introduce studiul unei/unor limbi de circulaţie internaţională – fie la nivel de curriculum obliatoriu, fie opţional – dar există ţări (Fiji, Japonia, India, Indonezia Uzbekistan, Laos – raportare la anul 1999) care nu prevăd studiul limbilor de circulaţie internaţională la acest ciclu;
În ţările cu specific multilingvistic şi multicultural, curriculumul prevede oportunităţi care să asigure nevoile de exprimare şi nevoile culturale ale elevilor aparţinând unor grupuri etnice/minorităţi.
Ciclul asociat învăţământului secundar inferior:
Generalizarea studiului limbilor de circulaţie internaţională (excepţie Fiji – raportare la anul 1999);
Continuă situarea în cadrul curriculumului impus a studiului limbii oficiale şi matematicii;
Există multe sisteme educaţionale în care studiul din aria umanistă este abordat la nivel integrator, prin includerea în alte discipline;
China, India, Thailanda: educaţia tehnologică are o abordare integrată în cadrul ştiinţelor; Australia şi Noua Zeelandă: educaţia tehnologică este disciplină de sine stătătoare.
Ciclul asociat învăţământului secundar superior:
Se continuă studiul limbii oficiale, dar se introduce şi studiul oricărei limbi regionale/locale;
Sunt prezente discipline precum: limbi de circulaţie internaţională (2, particular chiar 3), ştiinţe, tehnologie, matematică, ştiinţe sociale, studii umaniste, arte (creative and performing arts), sănătate şi educaţie fizică;
Tendinţa generală este de diversificare a subiectelor de studiu şi de integrare a educaţiei tehnologice;
Segmentul învăţământului tehnic/vocaţio­nal pregăteşte elevii pentru piaţa muncii, dar şi pentru studii universitare;
Deşi există încă abordarea pe filiere, tendinţa este de creştere a legăturilor dintre traseul academic şi cel vocaţional‑profesional;
Apar subiecte cu caracter specializat, cu o abordare detaliată, specifică;
Creşte gradul de libertate a alegerii (opţionale).
Considerăm că un aspect structural – important de menţionat – este cel reprezentat de prezenţa în curriculum a formării de competenţe de management personal, inclu­zând managementul timpului, abilităţi de viaţă, educaţia consumatorului, educaţie pentru siguranţă, igienă personală şi etichetă (!)
Printre caracteristicile tendinţelor de inovare a curriculumului, la nivelul ţărilor studiate, se situează abordarea integrată a învăţării. În acest sens, integrarea este privită ca o combinaţie între cunoştinţe/cunoaştere aparţinând mai multor domenii/subiecte cărora li se identifică zone de corespondenţă. Astfel, educaţia pentru valori poate fi abordată atât ca subiect de sine stătător, cât şi integrată în contexte de învăţare asociate altor subiecte. Deşi reprezintă o tendinţă, modul în care integrarea este setată la nivelul curriculumului diferă de la ţară la ţară: Malaysia: integrarea este percepută ca încorporarea aspectelor‑cheie într‑un curriculum stabilit; SUA: integrarea este calea de a creşte nivelul de înţelegere asupra conţinuturilor academice; majoritatea ţărilor abordează integrat în subiectele curriculumului educaţia pentru valori şi pentru mediu; chiar şi în cazul ţărilor care prevăd studiul separat al subiectelor de tipul educaţie pentru valori, educaţie pentru muncă, ştiinţă şi tehnologie, informaţie şi comunicare, educaţie pentru sănătate, educaţie pentru mediu, există şi o componentă de tip integrator al acestor subiecte, favorizându‑se evidenţierea de legături intra/interdisciplinare, sau în zona formării de competenţe‑cheie, transversale.
Corelat cu aspecte de structura curricu­lumului, au fost evidenţiate caracteristici privind:
Problematica gradelor de cuprindere şi de profunzime ale curriculumului
Vizează atât conţinuturi teoretice, cât şi cerinţele asupra domeniului de conţinut;
Unele ţări sunt preocupate – în sensul îngrijorării – de numărul mare de discipline (too many subject areas);
Există presiuni la nivelul decidenţilor de a introduce noi discipline/teme/subiecte de studiu (studii asupra mediului, înţelegerea lumii prin prisma globalizării, tehnologii moderne…), dar şi din partea educabililor care solicită studiul mai multor subiecte pentru că alegerea lor este importantă în contexte de acces viitor la educaţie sau pe piaţa muncii;
Supraaglomerarea curriculumului este cauzată şi de percepţia din ce în ce mai pregnantă privind faptul că şcoala trebuie să aibă în aria de acţiune şi de preocupări problemele sociale – altă dată, acestea fiind în zona de preocupări ale comunităţii şi familiei.
Acţiunile asociate problematicii întinderii şi profunzimii curricu­lumului:

• Revizuirea permanentă a conţinuturilor asociate curriculumului;
• Accent pe integrare care rezolvă presiunea introducerii unor noi subiecte/teme/discipline de sine stătătoare;
• Integrarea necesită nu numai acţiune asupra conţinutului curriculumului, ci şi inclu­derea unor activităţi cross‑curriculare, precum şi op­ţionale la niveluri diferite de decizie;
• Introducerea/extinderea anumitor subiecte care nu au caracteristici de abordare la nivelul unei discipline separate/opţional poate fi realizată prin resurse materiale care să fie accesibile în biblioteci curriculare, spre informare şi studiu;
• Utilizarea noilor tehnologii poate fi un sprijin în abordarea în profunzime a unora dintre subiecte/teme; de asemenea, acestea (internetul, platformele educaționale) pot fi suportul învăţării la distanţă (zone defavorizate, educabili care sunt temporar indisponibili pentru frecventarea cursurilor face‑to‑face);
• Resursele multimedia (crearea lor) şi mediile propriu‑zise de învăţare se situează într‑o zonă a înnoirilor continue, cu o creştere a calităţii şi eficienţei, ceea ce semnalează că învăţarea nu mai poate avea constrângeri privind spaţiul destinat (învăţare în clasă);
• Supraîncărcarea curriculumului poate fi cauzată de incapacitatea dezvoltatorilor de curriculum (şi a unor interese sau a unor orgolii ale categoriilor profesionale din sistem) de a stabili cu rigoare zona de cunoaştere de bază sau de abilitare asociată unei discipline, de a restructura şi prioritiza conţinuturile de bază, considerate esenţiale şi relevante pentru azi şi mai ales pentru viitor, sau de a le repartiza în cadrul disciplinei la un nivel corespunzător;
• Stabilirea corectă a standardelor de referinţă ar putea contribui la o mai bună monitorizare a implementării curriculumului şi pentru evaluarea rezultatelor pe care curriculumul aplicat le produce;
• Problema cvasiprezentă a presiunii factorilor decidenţi politici sau a unor grupuri de interese ar putea fi transformată într‑o oportunitate de lucru în colaborare, care să permită inovarea curriculară în termeni competiţionali având la bază un echilibru între influenţele politice, sociale, ştiinţifice şi academice;
• Rezistanţa resursei umane la schimbare, lipsa de implicare a cadrelor didactice sau lipsa formării acestora pe aspecte ce ţin de inovare curriculară reprezintă tot atâţia factori care sunt semnificativi la nivel de curriculum aplicat (implementare); aceste probleme pot fi diminuate ca impact în condiţiile în care există o abordare coerentă a profesionalizării şi motivării resursei umane prin activităţi de formare continuă;
• Cercetarea continuă, monitorizarea, eva­luarea, colectarea feedback‑ului (asupra) curri­culumului sunt acţiuni pe care să se bazeze inovarea curriculară, ca proces continuu.

Studiul care a stat la baza prezentării acestui context internaţional al curriculumului face referire, sintetic, şi la barierele care impun constrângeri la nivelul implementării curriculumului:

• Lipsa/calitatea resurselor umane (insufi­cienţa ca număr, lipsa calificării corespunzătoare, lipsa oportunităţilor sau preocupărilor de actualizarea informaţiei şi competenţelor pro­fesionale);
• Lipsa/calitatea resurselor didactice (ritmul de înnoire a curriculumului nu ţine pasul cu ritmul de înnoire a resurselor);
• Lipsa/calitatea infrastructurii;
• Dificultăţi în zona managementului schim­bării; rezistenţa la schimbare din partea cadrelor didactice, aparatului administrativ, altor actori educaţionali (de cele mai multe ori din lipsa de informare corectă şi – mai ales – prea deselor iniţiative de reformare);
• Ţinte/aştepări nerealiste setate de factorii de decizie;
• Imperativul obţinerii unor rezultate ime­diate;
• Lipsa/calitatea strategiilor;
• Existenţa unui conflict între obiectivele reformei şi presiunea de a se obţine rezultate cu elevii la examene.

Stelian Victor FEDORCA,
Consilier Guver­nul României
Florian Ionel LIXANDRU,
inspector școlar general, ISMB
Ana Elisabeta Naghi,
Ministerul Educației Naționale
Liliana TODERIUC,
inspector școlar general adjunct, ISMB
Gabriel VRÎNCEANU,
director CCD București