Foto: dreamstime

Strategiile de evaluare sunt construite în cadrul metodologiei de evaluare promovată în sens larg, cu o sferă de referință deschisă spațial, la scara întregului proces de învățământ și temporal, pe termen scurt (lecție etc.), mediu (capitol, semestru sau modul de studiu) și lung (an și treaptă de învățământ).

În calitatea lor fundamentală, de acțiuni docimologice ample, extinse și aprofundate la nivelul specific activității de instruire, organizată formal și nonformal, pe trepte și discipline de învățământ, la nivel de capitol, unitate de învățare, lecție, cerc de specialitate, consultație individuală și de grup etc., strategiile de evaluare îndeplinesc funcția generală de estimare ­valorică a gradului de îndeplinire a obiectivelor gene­rale și specifice ale activității de instruire, proiectate curricular pe termen lung și mediu, dar și a obiecti­-velor concrete ale lecției etc. raportate la competențele dobândite în timp.

Strategiile de evaluare sunt raportate, astfel, la: a) competențele-cheie, generale, de tip intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar (lingvistice, multilingvistice; stem/în științele naturii, tehnologie, inginerie, matematici; digitale, civice) și transdisciplinar (personale și interpersonale, de a învăța sa înveți; an­­treprenoriale, de sensibilizare și exprimare culturală), aflate la baza construcției obiectivelor generale ale ariilor curriculare, în cadrul planului de învățământ construit curricular; b) competențele specifice definite în termeni de cunoștințe teoretice (concepte, judecăți, raționamente, modele, axiome, legi, principii, formule, date/informații esențiale) și cunoștințe aplicative (de­­prinderi și priceperi de rezolvare de probleme și situații-problemă), susținute prin atitudini (afectiv-motivaționale și volitiv-caracteriale) pozitive față de învățare și valori pedagogice fundamentale (binele moral-civic; adevărul științific teoretic și aplicat/tehnologic; frumosul din artă, natură și societate; sănătatea psihică și fizică), aflate la baza construcției conținutului (mono/intra/inter/pluri/transdisciplinar al programelor școlare sintetice (pe trepte de învățământ) și analitice (pe ani de învățământ).

În dinamica lor, strategiile didactice au o structură de bază flexibilă construită în jurul unor metode de evaluare (clasice sau alternative/complementare), cu impact predominant, combinate cu anumite forme de evaluare (verbală, scrisă, practică; internă, externă; formală, nonformală) și stiluri doci­mologice (de examinare: directivă, nondirectivă; imperativă, stimulativă etc.) și manageriale (democratic, autoritar, permisiv), favorabile sau adaptabile în context pedagogic și social determinat, de­pendent de resursele și condițiile concrete existente.

În plan epistemologic, strategiile de evaluare constituie un concept operațional construit în contextul afirmării paradigmei curriculumului care definește ac­­tivitatea de instruire la nivelul corelației necesară între acțiunile de predare-învățare-evaluare, reglate-autoreglate perma­nent prin strategia de evaluare continuă, cu funcție docimologică specifică, formativă și autoformativă. Ele sunt definite concis în didactica generală (teoria generală a instruirii/teoria și metodologia instruirii), ca parte componentă a activității de instruire și analizate și aprofundate special în teoria evaluării, afirmată ca știință a educației, construită intradisciplinar ca „subteorie a teoriei generale a educației și a instruirii“ (Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, ediția a III-a, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2007, p. 37).

Analiza strategiilor de evaluare este realizată în teoria evaluării (știință a educației construită intradisciplinar promovată și sub formula ușor pleonastică de teoria și metodologia evaluării) în raport de trei criterii de ordin epistemologic care permit aprofundarea realității docimologice reflectată pedagogic: sfera de referință, structura de funcționare, criteriile de clasificare (Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 11, Evaluarea instruirii în cadrul procesului de învățământ. Strategii. Metode, Procedee. Instrumente, Didacica Publishing House, București, 2019, pp. 70-76).

Sfera de referință a strategiilor de evaluare este determinată de dimensiunea spațio-temporală a obiectivelor generale, specifice și concrete ale activității de instruire, proiectată și realizată curricular în contextul deschis al procesului de învățământ. La nivel spațio-temporal sunt implicate în: a) estimarea valorică a gradului de îndeplinire a obiectivelor ge­nerale și specifice (exprimate în termeni de competențe generale și specifice și de conținuturi de bază) angajate în cadrul tuturor treptelor și disciplinelor de învățământ, pe termen lung și mediu; b) ve­­rificarea gradului de îndeplinire a obiectivelor concrete ale lecției etc., elaborate de profesor prin operaționalizarea obiectivelor specifice ale capitolului, temei, capitolului, unității de învățare etc. (concentrate la nivel de scop general al ­lecției), obiective concrete (operaționale), realizabile pe termen scurt, raportate la competențele specifice, definite în termeni de obiective specifice (ale temei, ­capitolului, unității de învățare/grup de 2-5 lecții).

La nivelul proiectării curriculare a activității de instruire, distincția necesară între strategiile de evaluare și metodele de evaluare este realizată în raport de obiectivele asumate în context spațio-­temporal determinat.

Metodele de evaluare sunt propuse în raport de obiectivele concrete ale fiecărei activități de instruire (lecție etc.), elaborate prin operaționalizarea obiectivelor specifice (ale unității de învățare), realizabile pe termen scurt (în spațiul clasei de elevi, în timpul de 50 de minute al lecției etc.). În această perspectivă, metodele de evaluare corespund unui tip de evaluare parțială, integrată și angajată în cadrul extins (semestrial, anual etc.) al procesului de învățământ.

Strategiile de evaluare sunt construite în raport de obiectivele specifice și gene­rale ale activității de instruire, realizabile pe termen mediu și lung, definite în termeni de competențe generale și ­specifice, în raport de care sunt determinate pedagogic conținuturile de bază (cunoștințele teoretice și aplicative susținute atitudinal și valoric). În această perspectivă, strategiile de evaluare corespund unui tip particular de evaluare integrată și angajată în contextul deschis al procesului și al sistemului de învățământ, inclusiv la nivelul oricărei activități concrete (lecție etc.).

Integrarea strategiilor de evaluare la nivelul lecției este realizată prin intermediul unei metode de bază (și a procedeelor care o susțin) angajată docimologic în structura de funcționare a activității de instruire. În această perspectivă, orice strategie de evaluare este: a) diferită de metodele de evaluare prin sfera de referință mai extinsă spațio-temporal, dincolo de limitele unei activități concrete (lecție etc.); b) valorificată pedagogic la nivelul fiecărei lecții, direct (prin funcțiile sale specifice) și indirect (prin intermediul metodei de bază integrată în structura de funcționare a strategiei de evaluare).

Structura de funcționare a strate­giilor de evaluare poate fi reconstituită la nivelul unui model-ideal, aplicabil în cadrul oricărui proiect pedagogic de tip curricular. Un astfel de model-ideal evidențiază dimensiunea obiectivă a strategiilor de evaluare determinată la nivel de funcții generale, de structură de funcționare și de criterii de clasificare.

1) Funcții generale îndeplinite de strategiile de evaluare implică: a) funcția de integrare a unor componente particulare (metode, forme, stiluri – de evaluare), subordonate obiectivelor generale, specifice și concrete ale activității de instruire; b) funcția de decizie globală, angajată în contextul deschis ale procesului de învățământ, pe termen lung și mediu (la nivel de trepte și discipline de învățământ) și pe termen scurt (la nivel de lecție, cerc de specialitate, consultație individuală și de grup etc., raportată la unitatea de învățare, la temă sau capitol, la modulul de studiu etc.).

2) Structura de bază a strategiilor de evaluare, corespunzătoare funcțiilor ge­nerale, fixează corelațiile necesare între elementele componente (metode, forme, stiluri – de evaluare), valorificabile ­curricular în contextul global și deschis
al procesului de învățământ, în raport de situația pedagogică (generală, particulară, concretă) existentă, exprimată prin: a) forme de organizare a instruirii (formală, nonformală; frontală, pe microgrupe, individuală; tip și variantă de lecție etc.); b) resurse pedagogice disponibile (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare); c) stiluri pedagogice (manageriale, didactice, socio-afective etc.) adoptate, adaptabile, perfectibile etc.

Criteriile de clasificare a strategiilor de evaluare sunt extinse, aproape ne­­condiționat, din perspectiva parametrilor care asigură cadrul referențial și al axelor polare implicate în practica acti­vității de instruire desfășurată la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ (Marin Manolescu, Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, București, 2010, pp. 53-56).

Din perspectiva parametrilor care asigură cadrul referențial al evaluării sunt avansate mai multe criterii care identifică și fixează un număr apreciabil de posibile strategii de evaluare), definite în funcție de:

1) Actorii evaluării – evaluare centrată pe profesor, pe calitatea prestației sale docimologice; evaluare centrată pe elev, pe aprecierea performanțelor și a personalității sale.

2) Instrumentele evaluării – evaluare obiectivă, bazată prioritar pe măsurarea cantitativă a performanțelor prin teste docimologice, pe probe standardizate; evaluare impresivă, bazată prioritar pe aprecierea calitativă performanțelor.

3) Obiectul evaluării – evaluare sumativă, centrată asupra produsului final al învățării; evaluare formativă, centrată asupra procesului învățării care conduce spre obținerea produsului final al ­învățării.

4) Gradul de extensie al evaluării determinat de formele particulare de organizare a instruirii – evaluare frontală; evaluare pe (micro)grupe; evaluare individuală.

5) Tipul de normă, utilizat în evaluare – evaluare bazată pe norma de conținut a programei; evaluare bazată pe norma statistică (vezi raportarea la media clasei, la standardele locale, naționale, internaționale); evaluare bazată pe norma individuală (raportarea la sine); evaluare ba­zată pe norma teleologică (raportarea la criteriile cantitative și calitative definite în cadrul obiectivelor instruirii).

6) Momentul temporal al evaluării – evaluarea inițială; evaluare continuă (curentă sau formativă); evaluare finală (recapitulativă sau de bilanț).

7) Natura deciziilor angajate în acțiunea de evaluare: evaluare de ierarhizare și/sau de selecție; evaluare de reechili­brare, recuperare și dezvoltare.

Din perspectiva axelor polare sunt identificate numeroase strategii de evaluare operabile în cadrul activității de instruire, în contextul extins și restrâns ale procesului de învățământ, organizat formal și nonformal pe trepte și discipline de învățământ. Taxonomia rezultată implică:

1) Axa: evaluare formativă – evaluare recapitulativă (sumativă, cumulativă).

2) Axa: evaluare criterială (raportată la obiective, care permit „compararea elevului cu el însuși pe parcursul învățării“) – evaluare normativă (raportată la standarde generale care permit „compararea elevilor între ei, clasificarea lor în funcție de performanțe“).

3) Axa: evaluare a unui obiect particular (un singur tip de rezultate, un singur elev) – evaluare a „tuturor obiectelor“ (toate tipurile de rezultate școlare, toți elevii clasei/școlii etc.

4) Axa: evaluarea produsului (rezultatelor/performanțelor conform obiectivelor concrete) – evaluarea procesului (resurselor psihologice implicate în învățare, în obținerea rezultatelor/performanțelor).

5) Axa: evaluare centrată pe măsurarea /descrierea produsului – evaluare centrată pe aprecierea calitativă a procesului realizabilă prin „judecată valorică“.

6) Axa: evaluare retroactivă – evaluare proactivă.

7) Axa: evaluare sintetică (globală/holistică) – evaluare analitică („vizează raporturile existente între variabilele descriptive“).

8) Axa: evaluare internă – evaluare externă /raportate la „locul evaluatorului în raport cu obiectul evaluat“.

9) Axa: evaluare publică, oficială, „cu impact privind certificarea, clasificarea elevilor – evaluare personală, cu rol de ameliorare.

10) Axa: evaluare categorială /frontală – evaluare personalizată.

11) Axa: evaluare integrativă – evaluare contextualizată.

12) Axa: evaluare reflexivă (interiorizată) – evaluare participativă (exteriotizată).

13) Axa: evaluare imperativă – evaluare negociabilă.

14) Axa: evaluare motivantă (extern, intern) – evaluare sancționantă (pozitiv-­negativ).

15) Axa: evaluare organizată (formală, nonformală) – evaluare neorganizată (informală), realizată în mod spontan, neplanificat, incidental, accidental.

Menținerea și chiar extinderea unui număr tot mai mare de criterii de clasificare menține riscul interferenței între conceptele pedagogice operaționale de strategie, formă, tip – de evaluare, tendință persistentă în practica, dar și în teoria evaluării, în limbajul comun, dar și în cel de specialitate, oficializat uneori chiar și la nivelul programelor de formare inițială și continuă a cadrelor didactice.

Reducerea, prin esențializare, a acestor criterii, altfel multiplicabile continuu, este necesară, în mod special, în contextul paradigmei curriculumului care, din perspectivă logică și epistemologică, stabilizează poziția și rolul strategiei de evaluare în cadrul instruirii concepută permanent ca activitate de predare-învățare-evaluare. În condițiile unei astfel de abordări, orice strategie de evaluare integrează în structura sa de funcționare mai multe forme de evaluare. Pe de altă parte, în măsura în care estimează și verifică efectiv rezultatele obținute, în timp (scurt, dar mai ales mediu și lung) în ac­tivitatea de instruire, strategiile de evaluare oferă informații relevante la nivel de evaluare de proces (a procesului de învățământ), dar și de evaluare de sistem (a sistemului de învățământ).

În această perspectivă, în cadrul oricărui proiect curricular, sunt semnificative pedagogic trei criterii pedagogice im­­portante și determinante psihologic și social (managerial), inclusiv prin complementaritatea lor didactică și extradidactică, asumată în mod explicit și implicit:

1) Momentul temporal în care strategiile de evaluare sunt integrate în structura activității de instruire: a) strategia de evaluare inițială; b) strategia de evaluare continuă; c) strategia de evaluare finală.

2) Funcția specifică îndeplinită: a) strategia de evaluare predictivă (diagnostică și predictivă); b) strategia de evaluare formativă /autoformativă; c) strategia de evaluare sumativă /cumulativă.

3) Factorul predominant, angajat în acțiunea de evaluare: a) strategia de evaluare normativă, centrată asupra standardelor generale, oficiale – cu funcție socială de comparare și de clasificare a elevilor; b) strategia de evaluare centrată asupra progresului individual al fiecărui elev – cu funcție psihologică de motivare internă a reușitei școlare a fiecărui elev.

Strategiile de evaluare au fost promovate pedagogic ca modele de acțiune care permit integrarea operațiilor doci­mologice de măsurare (cantitativă), apreciere (calitativă) și decizie (managerială) desfășurate pe tot parcursul activității de instruire în contextul deschis al procesului de învățământ, adaptate/adaptabile la particularitățile fiecărei trepte și discipline de învățământ, fiecărui an școlar și fiecărei arii curriculare. Din această perspectivă, criteriul predominant de clasificare este cel al momentului temporal în care strategia de evaluare este integrată „în structura proceselor de instruire pe tot parcursul desfășurării lor“, la început, permanent și la finalul acestora (Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, Iași, 2008, p. 67, subl. ns.).

Cele trei strategii de evaluare, clasificate pe baza criteriului temporal (strategia de evaluare inițială – continuă – finală), prezintă următoarele caracteristici:

a) complementaritatea acțiunilor lor docimologice realizate pe tot parcursul activității de instruire, la o disciplină de învățământ desfășurată într-o oră de clasă, pe parcursul unui capitol, într-un semestru (modul) și an școlar, de-a lungul unei trepte de învățământ etc.;

b) dinamica intervenției lor docimologice, longitudinală (pe termen mediu și lung) și transversală (în fiecare moment al desfășurării activității de instruire (lecție, unitate de învățare, capitol, semestru (modul de studii) și an școlar etc.);

c) funcționalitatea specifică angajată la nivelul unor strategii alternative de evaluare: inițială, diagnostică și predictivă – continuă/formativă și autoformativă, de progres; finală/sumativă, cumulativă, de bilanț, de certificare, clasificare, comparare, promovare etc.

Clasificarea pe baza criteriului temporal permite:

A) Evitarea interferențelor persistente în limbajul comun, dar și în literatura de specialitate, între strategii, forme, tipuri – de evaluare;

B) Raportarea strategiilor de evaluare inițială, continuă, finală, la funcțiile specifice proprii altor strategii complementare, distribuite în mod: a) analogic, tridimensional (evaluare diagnostică și predictivă – formativă/autoformativă – su­mativă/cumulativă); b) diferit, bidimensional (evaluare normativă, standardizată – de progres, individualizată); c) multiplicat (evaluare: inițială, curentă/imediată, diagnostică, predictivă/prognostică; formativă; sumativă/periodică sau cu­mulativă, de progres, interactivă/de grup, in­­formală/spontană, bazată pe autoevaluare (Ioan Cerghit, op. cit., pp. 367-375).

Analiza celor trei categorii de strategii de evaluare, consacrate în teoria și practica instruirii și educației la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ va avea în vedere unitatea metodologică existentă între dimensiunea temporală, a momentului în care evaluarea este integrată în structura activității de instruire și de educație și funcția doci­mologică specifică, exercitată în toate si­tuațiile la începutul, pe tot parcursul și la finalul oricărui program de instruire și de educație, conceput și realizat-dezvoltat curricular pe termen scurt, mediu și lung.

În rezumat și în perspectiva unor viitoare analize aprofundate, avem în vedere trei categorii de strategii de evaluare: strategia de evaluare inițială/diagnostică și predictivă; strategia de evaluare continuă/formativă și autoformativă; strategia de evaluare finală/sumativă, cumulativă.

1. Strategia de evaluare inițială cu funcție specifică diagnostică și predictivă este definită la nivel de concept pedagogic denotativ prin combinarea criteriului momentului temporal cu cel al funcției specific îndeplinită „la începutul unui program de instruire – ciclu de învățământ, an școlar, semestru, capitol și chiar al unei lecții“ (Ion T. Radu, 2007, p. 117).

2. Strategia de evaluare continuă cu funcție specifică formativă și autoformativă este definită la nivel de concept pe­dagogic denotativ prin combinarea criteriului momentului temporal cu cel al func­ției specifice de reglare-autoreglare a activității de instruire și de educație pe tot parcursul desfășurării acesteia, pe termen scurt, mediu și lung, realizabilă „odată cu instaurarea obiectivului de asumare a propriei învățări de către elevul însuși“ (Jean Vogler, coord., Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași, 2000, p. 82).

3. Strategia de evaluare finală, cu funcție specifică sumativă sau cumulativă este definită la nivel de concept pedagogic denotativ prin combinarea criteriului momentului temporal cu cel al func­ției specifice de consemnare la nivel de bilanț al rezultatelor activității de instruire și educație, obținute pe termen scurt (lecție etc.), mediu (unitate de învățare, temă, capitol/semestru etc.), lung (an, treaptă de învățământ), exprimat în condiții de „evaluare dinamică“ (în relație cu evaluarea continuă, formativă) și de „evaluare terminală“ – cu funcții sociale multiple, de certificare, ierarhizare, promovare, selecție (școlară, universitară, profesională etc.).

Sorin CRISTEA – profesor universitar

Articol publicat în nr. 53-54 al revistei Tribuna Învățământului