Strategia de evaluare inițială constituie o cale de acțiune docimologică având ca sferă de referință începutul oricărei activități de instruire, organizată în cadrul procesului de învățământ, pe termen lung, mediu și scurt. Poate fi realizată la început de treaptă și de an de învățământ, de semestru școlar sau de module de studiu, de unitate de învățare (grup de 2-5 lecții) și de lecție.

Funcțiile specifice îndeplinite de strategia de evaluare inițială sunt derivate din funcția generală proprie oricărei acțiuni de evaluare care implică estimarea valorică a gradului de îndeplinire a obiectivelor generale, specifice și concrete ale activității de instruire desfășurată în cadrul procesului de învățământ. În cazul strategiei de instruire inițială avem în vedere două funcții specifice complementare angajate la începutul activității de instruire, organizată, planificată și realizată-dezvoltată în cadrul procesului de învățământ, în context deschis:

1. Funcția diagnostică, de apreciere calitativă a stadiului atins în instruire, în îndeplinirea obiectivelor concrete (operaționale) și specifice proiectate pe termen scurt, mediu și lung, stadiu estimat valoric la în­ceputul activității;

2. Funcția predictivă, de anticipare a deciziei necesară pentru desfășurarea în continuare a activității de instruire, în raport de rezultatele apreciate calitativ, probate la nivel de cunoștințe teoretice și aplicative, susținute și condiționate valoric și atitudinal.

În practica procesului de învățământ cele două funcții specifice sunt:

1) Angajate pozitiv în măsura proiectării unor obiective specifice (incluse în programa școlară) și concrete (elaborate de profesor prin operaționalizarea unor obiective specifice capitolului etc.) care vizează aprecierea calitativă a stadiului real atins în învățare de clasa de elevi la început de lecție, grup de lecții (unitate de învățare), capitol, semestru, an școlar sau treaptă de învățământ;

2) Implicate permanent în evaluarea instruirii la începutul activității, realizată la nivelul relației existente între:

a) cunoștințele de bază, teoretice (concepte, legi, principii, reguli, formule, informații esențiale) și aplicative (deprinderi și priceperi – de rezolvare de probleme), asimilate susținute valoric (raportate la valorile pedagogice generale: binele moral; adevărul științific; utilitatea adevărului științific aplicat; frumosul din artă, natură și societate; sănătatea psihică și fizică) și atitudinal (prin atitudinile afective, motivaționale, volitive, caracteriale față de învățare);

b) competențele dobândite în timp care probează gradul de cunoaștere (simplă, prin reproducere), înțelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare critică – a cunoștințelor de bază, teoretice și aplicative, susținute valoric și atitudinal, în ra­­port de disciplina și treapta de învățământ și de vârsta școlară și psihologică a elevului.

Structura strategiei de evaluare inițială, cu funcții specifice, diagnostică și predictivă, este concepută și realizată la nivelul conexiunii pedagogice necesare între: a) metoda/metodele de evaluare, care asigură baza strategiei de evaluare inițială; b) forma/formele de organizare a evaluării, care facilitează desfășurarea strategiei de evaluare; c) stilurile de evaluare selectate pentru aprecierea calitativă a rezultatelor, în condiții optime, ­adoptate în context docimologic determinat (început de lecție, de unitate de învățare, de capitol, de semestru școlar etc.), adaptabile în context pedagogic deschis (dependent de resursele pedagogice existente).

În concluzie, conceptul care definește strategia de evaluare inițială integrează în formularea sa cele două funcții specifice diagnostică și predictivă. De cele mai multe ori este exprimat în variantă simplă care evocă evaluarea predictivă, sau complexă care asociază dimensiunea temporală a strategiei de evaluare inițială cu ambele sale funcții specifice îndeplinite prin evaluarea diagnostică și predictivă.

Strategia de evaluare inițială, diag­nostică și predictivă, verifică gradul de îndeplinire a obiectivelor specifice și concrete (operaționale) atins la începutul activității de instruire, oferind informații necesare pentru desfășurarea ulterioară a activității de instruire în raport de stadiul atins în învățare de elev, aflat în faza de debutant (sau novice), de maturizare (a elevului apt de performanță) și avansată, în care elevul devine expert, adaptabil rapid și eficient la sarcini noi.

Funcția predictivă intervine în mod special în „observarea decalajului“ între ceea ce știe elevul la începutul activității și sarcinile sale viitoare, decalaj cu impact pedagogic care trebuie diminuat sau chiar anulat până la sfârșitul activității de instruire (o lecție, o unitate de învățare, un capitol, un semestru școlar etc.) (John Hattie, Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori, 2012, trad., Editura Trei, București, 2014, pag. 192-199).

Analiza strategiei de evaluare inițială, diagnostică și predictivă poate fi realizată la nivel teoretic, normativ și metodologic. Avem în vedere tripla sa calitate epistemologică de concept pedagogic denotativ, prescriptiv și pragmatic.

I. La nivel de concept pedagogic de­­notativ, strategia de evaluare inițială are ca sferă de referință acțiunea de apreciere calitativă a gradului de îndeplinire a obiectivelor concrete și specifice ale activității de instruire, realizată la începutul activității de instruire, desfășurată pe termen scurt (lecție etc.), mediu (capitol, semestru școlar etc.) și lung (an, treaptă de învățământ).

Strategia de evaluare inițială este definită în raport de funcțiile sale specifice îndeplinite pe parcursul acțiunii de apreciere calitativă a rezultatelor obținute de elevi la începutul activității de instruire. Avem în vedere funcția diagnostică și funcția predictivă care determină structura de bază a strategiei de evaluare inițială (Ion T. Radu, 2007, pag. 118-122).

1) Funcția diagnostică a strategiei de evaluare inițială vizează:

a) „cunoașterea măsurii în care su­biecții (n.n. – elevii etc.) stăpânesc cunoștințele de bază (teoretice și aplicative, susținute valoric și atitudinal) și posedă capacitățile (n.n. – competențele) necesare angajării cu șanse de reușită într-un nou program“ (vezi lecția nouă, capitolul nou, semestrul școlar nou etc.);

b) evidențierea calității procesului de învățământ realizat anterior, care trebuie confirmată pe o linie ascendentă sau re­mediată prin „conceperea unei secvențe de recuperare“, realizabilă în context formal, dar și nonformal.

2) Funcția predictivă a strategiei de evaluare inițială vizează acțiunile profesorului, necesare în raport de diagnoza stabilită, care implică:

a) respectarea „condițiilor probabile ale desfășurării noului program care permit anticiparea rezultatelor“ proiectate curricular prin obiectivele specifice și concrete ale activității de instruire, angajate pe termen lung (treaptă și an de învățământ), mediu (semestru școlar, capitol, unitate de învățare), scurt (lecție etc.);

b) valorificarea, la nivel docimologic, a unor metode, forme și stiluri de instruire – integrate în structura de acțiune a strategiei de evaluare – adaptate la calitatea resurselor pedagogice existente: stadiul învățării atins de elevi și potențialul acestora; spațiul și timpul didactic; mijloacele didactice disponibile etc.

Structura de bază a strategiei de evaluare inițială, determinată de funcțiile specifice, fixează „obiectul evaluării inițiale“ la nivel de conținuturi și competențe de bază necesare pentru realizarea ulterioară (imediată sau pe termen mediu) a oricărui program de instruire (lecție, ca­­pitol, semestru, an școlar, treaptă de în­vățământ).

Conținuturile și competențele de bază reprezintă „premise (pre-requis) pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe“, realizate în cadrul unui proces care:

a) solicită operații de interpretare a rezultatelor evaluate (prin măsurare și diagnoză), pe baza unor criterii pedagogice semnificative (eficiența, eficacitatea, tendința de progres/regres);

b) nu vizează luarea unor decizii formale, finale (note sau calificative școlare etc.), ci „cunoașterea potențialului de în­vățare a elevilor“, a resurselor lor cognitive și noncognitive „necesare integrării în activitatea care urmează“;

c) presupune atingerea unui nivel calitativ mai bun în raport cu cel atins anterior;

d) nu exclude, ci presupune luarea unor decizii nonformale, parțiale: aprecieri, stimulente verbale și nonverbale, re­compense simbolice etc. – sau opusul lor.

La nivel de concept denotativ, consolidat epistemologic în teoria evaluării dezvoltată intradisciplinar ca subteorie a teoriei generale a educației și a instruirii, evaluarea inițială reprezintă acțiunea docimologică necesară în cadrul oricărei activități de instruire. Este realizată conform funcțiilor sale specifice, diagnostică și predictivă, angajate la nivelul structurii sale prin operații de interpretare calitativă a rezultatelor măsurate cantitativ și de decizie managerială stimulativă, cu orientare formativă pozitivă, cu caracter parțial și nonformal.

II. La nivel de concept pedagogic normativ, strategia de evaluare inițială este implicată în sens prescriptiv în cadrul oricărui proiect curricular care impune evaluări inițiale ca principiu general de anticipare a reușitei activității de instruire, la toate disciplinele și treptele de învățământ. Pe acest fond, pot fi evidențiate principiile specifice ale strategiei de evaluare inițială care reflectă funcțiile specifice ale acțiunii docimologice angajate în plan operațional:

1) Principiul diagnozei pedagogice a activității de instruire realizată prin interpretarea calitativă a rezultatelor măsurate cantitativ, constatativ.

2) Principiul predicției pedagogice pozitive a modului de desfășurare viitoare a activității de instruire, evaluată inițial la nivel de diagnoză pedagogică.

Dimensiunea normativă a strategiei de evaluare pedagogică, observată și la nivelul pedagogiei psihologice sau al psihologiei educației, este exprimată în termenii unei cerințe generale adresată tu­turor profesorilor – „asigurați-vă de ceea ce știe elevul la pornire și instruiți-l în consecință“ (David P. Ausubel, Floyd G. Robinson, 1971, apud Ion T. Radu, op.cit., pag. 118).

Definiția propusă de cei doi autori americani consideră că evaluarea „este punctul final într-o succesiune de evenimente“ (Ibidem, pag. 667). O astfel de interpretare reduce evaluarea la evaluarea finală. Reconsiderarea sa solicită însă evidențierea faptului că evaluarea finală nu poate fi realizată fără raportarea sa la evaluarea inițială și continuă a activității de instruire.

Din perspectivă normativă, evaluarea inițială: a) vizează ansamblul operațiilor de măsurare cantitativă, apreciere calitati­vă și decizie managerială angajate în ca­­drul acțiunii de evaluare, integrată strategic la începutul activității de instruire, cu funcție diagnostică și predictivă; b) constituie premisa necesară pentru realizarea eficientă a acțiunii de evaluare, integrată strategic în structura de funcționare a in­­struirii pe tot parcursul acesteia (ca evaluare continuă cu funcție formativă și autoformativă) și la finalul acesteia (ca evaluare finală, cu funcție sumativă, cumulativă) (Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, volumul 11, Evaluarea instruirii în cadrul procesului de învățământ. Strategii, Metode. Procedee. Instrumente, Didactica Publishing House, București, 2019, pag. 80-81).

III. La nivel de concept pedagogic metodologic sau pragmatic, strategia de evaluare inițială este construită în zona corelației dintre metodele, formele și stilurile de evaluare care creează cadrul necesar pentru realizarea operațiilor de măsurare cantitativă, apreciere calitativă și decizie managerială. Cele trei operații docimologice sunt integrate în structura de acțiune a strategiei de evaluare inițială, concepută și realizată în acord cu funcțiile sale specifice, diagnostică și predictivă.

1. Operația de măsurare cantitativă inițială a rezultatelor elevilor, inițiată la începutul activității de instruire, solicită metode și forme de evaluare obiectivă.

Metoda de evaluare obiectivă, consacrată la acest nivel, este cea a testelor do­cimologice, standardizate în termeni: a) psihologici, raportați la gradul de competență atins gradual (cunoaștere simplă/prin memorare; înțelegere, aplicare; analiză, sinteză, evaluare critică); b) de conținut, raportați la performanțele școlare concrete, minime, medii, maxime, exprimate prin cunoștințele de bază (teoretice și aplicative, condiționate valoric și atitudinal) asimilate în acel moment, valorificabile și în viitor.

Formele de evaluare (orală, scrisă, practică), implicate în operația de măsurare cantitativă inițială, pot fi utilizate separat sau complementar în raport de specificul fiecărei discipline și trepte de învățământ, care solicită o anumită categorie de probe integrate în structura de acțiune proprie metodelor bazate pe teste docimologice, subordonate în mod obiectiv unei funcții specifice (operației de măsurare cantitativă inițială).

Funcția specifică îndeplinită de operația de măsurare cantitativă inițială a rezultatelor elevilor este cea de informare asupra stării activității de instruire, a stadiului atins în învățare, la nivel de clasă, microgrupă, elev etc., stadiu obiectivat în performanțele vizibile (exprimate în termeni de cunoștințe teoretice și aplicative asimilate, condiționate valoric și atitudinal), raportate la competențele invizibile dobândite gradual (cunoaștere simplă – înțelegere – aplicare; analiză – sinteză – evaluare critică), care susțin, în plan psihologic, reușita didactică pe termen scurt, dar mai ales pe termen mediu și lung.

2. Operația de apreciere calitativă inițială implică interpretarea rezultatelor măsurate cantitativ din perspectiva funcției diagnostice, specifică strategiei de evaluare inițială. Miza pedagogică angajată nu se reduce la consemnarea diag­nostică a rezultatelor imediate, realizată în raport de criteriile de apreciere calitativă incluse în structura obiectivelor (specifice și concrete/operaționale). Solicită anticiparea predictivă a performanțelor care vor fi obținute mai târziu în activitatea de instruire, aplicate în sesizarea și rezolvarea problemelor și a situațiilor-problemă reale existente sau care apar pe termen mediu și lung.

3. Operația de decizie managerială inițială valorifică, în mod special și în sens formativ pozitiv, funcția predictivă specifică strategiei de evaluare inițială, angajată pe termen scurt, mediu și lung. Implică utilizarea predominantă a unor metode de evaluare clasice, bazate pe acțiune docimologică orală (expunerea, conversația, dezbaterea), scrisă (lucrările scrise, analiza de text) și practică (lucrările practice), realizată în diferite forme de evaluare (formală și nonformală, orale, scrise și practice), prin selectarea și utilizarea eficientă a unor probe docimologice adecvate, susținute inclusiv prin mijloace de tip computerial (cu calități tehnologice specifice, integrate în instruirea asistată de calculator).

La nivelul lecției, care constituie for­ma principală de organizare a activității de instruire, în contextul procesului de învățământ, strategia de evaluare inițială are de rezolvat o problemă de maximă dificultate – măsurarea cantitativă și aprecierea calitativă a stadiului atins în învățare, de clasa de elevi la momentul dat, în timp pedagogic intensiv (10-12 mi­­nute) și spațiu pedagogic extensiv (toți elevii clasei), necesare în vederea stabilirii unei decizii manageriale parțiale, de tip nonformal care implică o predicție pozitivă. O astfel de problemă nu poate fi rezolvată doar în condiții de evaluare realizată în formă frontală și orală, care solicită un timp extins și permite măsurarea și aprecierea performanțelor atinse de un număr limitat de elevi.

Soluția strategică viabilă pedagogic este cea a îmbinării formei de evaluare frontală, orală, cu formele de evaluare pe microgrupe și individuală, realizate prin probe scrise și/sau practice, care permit: a) evaluarea și autoevaluarea rezultatelor în timp intensiv, dar și b) utilizarea produselor obținute la nivelul metodei portofoliului, valorificabilă în condiții de evaluare continuă/formativă și finală/sumativă, cumulativă (Sorin Cristea, 2019, pag. 82, 83).

Prof. univ. dr. emerit Sorin CRISTEA – Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Departamentul de Formare a Profesorilor

Articol publicat în nr. 58-59-60 al revistei Tribuna Învățământului