Foto: dreamstime

Strategia de evaluare continuă constituie o cale de acțiune docimologică având ca sferă de referință toată perioada de realizare a unei activități de instruire, organizată în cadrul procesului de învățământ, pe termen lung (treaptă, an de învățământ), mediu (semestru școlar/module de studii; capitol, temă, unitate de învățare/2-5 lecții) și scurt (lecție etc.).

Funcțiile specifice îndeplinite de strategia de evaluare continuă sunt derivate din funcția generală proprie oricărei acțiuni de evaluare care implică estimarea valorică a gradului de îndeplinire a obiectivelor generale, specifice și concrete ale activității de instruire desfășurată în cadrul procesului de învățământ. În cazul strategiei de evaluare continuă, specifice sunt:

1. Funcția formativă de reglare a activității elevului (și a profesorului), desfășurată pe termen scurt, mediu și lung, în raport de rezultatele măsurate (constatate) cantitativ ca produse (performanțe) și apreciate (interpretate) calitativ la nivel de proces care marchează stadiul competenței (de: cunoaștere reproductivă, înțelegere – prin interiorizarea și corelarea cunoștințelor; aplicare a cunoștințelor în rezolvarea de probleme; analiză a problemei rezolvate; sinteză a problemelor rezolvate, evaluare critică, internă și externă), dobândit în timp.

2. Funcția autoformativă, de autoreglare a activității profesorului, în raport de rezultatele elevilor, măsurate și apreciate în timp (scurt, mediu și lung) și a elevului capabil de autoapreciere calitativă obiectivă (corectă) a propriilor rezultate obținute prin învățare/autoînvățare, interpretate în termeni de produs (performanță observabilă/autoobservabilă) și de proces psihologic (cognitiv și noncognitiv/afectiv-motivațional; volitiv-caracterial) care susține competențele do­­bândite, implicate în realizarea produsului.

Cele două funcții specifice ale strategiei de evaluare continuă – funcția formativă, de reglare și funcția autoformativă, de autoreglare – sunt complementare în măsura în care intervin, în mod necesar, pe tot par­cursul activităților de instruire organizate, planificate și realizate-dezvoltate în cadrul procesului de învățământ, în context deschis.

În practica procesului de învățământ, funcțiile specifice strategiei de evaluare continuă – formativă și autoformativă – sunt implicate în reglarea și autoreglarea oricărei activități de instruire, organizată formal, dar și nonformal, în acord cu obiectivele generale și specifice definite de programele școlare, pe termen lung și mediu (treaptă și an de învățământ; semestru/module de studii; capitol, temă de studiu; unitate de învățare/2-5 lecții), dar și cu obiectivele concrete (operaționale) elaborate de profesor pe termen scurt (lecție mixtă etc.).

Strategia de evaluare continuă, formativă și autoformativă răspunde cerințelor epistemologice și sociale, promovate teoretic și istoric, de mai multe decenii, de paradigma curriculumului. Pe acest fond, evaluarea intervine ca acțiune subordonată pedagogic activității de instruire și ca parte efectivă a oricărui proiect curricular, centrat asupra unor obiective care includ în structura lor criteriile de evaluare angajate pe termen lung (vezi obiectivele generale), mediu (vezi obiectivele specifice) și scurt (vezi obiectivele concrete, operaționale). Ca urmare, în cadrul strategiei de evaluare continuă, formativă și autoformativă, evaluarea prezintă următoarele caracteristici tipice, exprimate în termeni de acțiune:

1) integrată deplin în activitatea de instruire, concepută (planificată) și im­­plementată (realizată-dezvoltată) în context deschis ca activitate de predare – în­vățare – evaluare;

2) extinsă, cu referință nu numai la produsele (performanțele) activității de instruire, ci și la procesele psihologice (cognitive și noncognitive) implicate în realizarea produselor care marchează stadiul obiectivelor specifice atinse, definite la nivel de competențe specifice: cu­­noaștere reproductivă, înțelegere, apli­care; analiză, sinteză, evaluare (internă și externă);

3) realizată cu „un interes mai mare față de evoluția subiecților (n.n. elevilor) pe parcursul programului școlar“, special pentru a înregistra progresele elevilor și a identifica lacunele, dificultățile în învățare, punctele critice etc.;

4) devenită „procedură cu un rol pu­ternic în învățare prin efectele de întărire pe care le realizează și le facilitează“, stimulând fixarea și înțelegerea cunoștințelor de bază;

5) antrenată în „inovarea decisivă care constă în efectele de reglare produse – a ști unde te afli pentru a ști mai bine ce ai de făcut – ceea ce facilitează conștientizarea de către elev a propriei sale formări“, cu efecte de autoreglare care generează „o mai mare autonomie în în­­vățare“.

Structura de bază a strategiei de evaluare continuă, determinată de funcțiile sale specifice (formativă și autoformativă), este construită și perfecționată la nivelul interdependenței necesară între operațiile de: a) observație – „care permite ghidarea și optimizarea experiențelor de învățare“; b) intervenție – care presupune „analiza menită să identifice cauze și dificultăți“; c) reglare, în condiții de conexiune inversă, „care poate fi re­­troactivă (la sfârșitul unei secvențe), in­teractivă (în timpul procesului), proactivă (când elevul se angajează într-o nouă activitate“ (Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, ediția a IV-a, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2008, p. 134).

Analiza strategiei de evaluare continuă, formativă și autoformativă, realizată din perspectiva paradigmei curriculumului, evidențiază capacitatea acesteia de a estima progresele elevilor în mod sistematic, în raport de:

a) obiectivele instruirii (generale, specifice și concrete), „nu cu rezultatele altor elevi“;

b) conținuturile de bază, distribuite pedagogic „pe segmente relativ mici de activitate“, cu probe care pot fi aplicate pe parcursul unei unități de învățare, dar și la nivelul secvenței de învățare/autoînvățare a „lecției noi“ (în condiții de predare-învățare-evaluare continuă);

c) metodele de învățământ, bazate pe procedee (tehnici) și mijloace (instrumente) docimologice apte „să propună verificarea tuturor elevilor, din toată ma­teria“, centrată „asupra conținuturilor esențiale predate“, realizată nu prin decizii formale sau definitive (note, calificative etc.), ci prin „judecăți menite să-i ghideze pe elevi“;

d) capacitatea elevilor de autoevaluare obiectivă a propriilor rezultate obținute, capacitate dobândită în timp, în condiții de feedback intern care „oferă o confirmare (întărire) imediată, cu efecte stimulatoare“, autostimulatoare (Ibidem, pp. 135-137, subl.ns.).

Metodologia strategiei de evaluare continuă, formativă și autoformativă este subordonată pedagogic unui „scop principal“ care vizează „o învățare a conceptelor și a regulilor precise“, bazată pe „dezvoltarea structurilor logice fundamentale ale elevilor“, activate pe două „bucle de reglare“: interactivă, prin întărirea pozitivă a răspunsurilor și punctuală, prin întărirea negativă, prin intervenții corective (Linda Allal, Jean Cardinet et Philippe Perrenoud (dir.) L’évaluation formative dans un enseignement différencié, Lang, Berne, 1979, 6e éd. 1991; Ion T. Radu, op.cit., p. 138).

În realizarea metodologiei de evaluare continuă, formativă și autoformativă, aplicată pe termen lung, mediu și scurt, sunt valorificate predominant metodele de evaluare alternative sau complementare, „deosebite de metodele tradiționale“ care vizează doar „evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut“.

Metodele de evaluare alternative, complementare (în raport cu alte metode de evaluare), asigură evaluarea rezultatelor școlare în corelație cu acțiunile de predare-învățare, integrate în activitatea de instruire, „de multe ori concomitent cu aceasta“, în funcție de obiectivele sale concrete (operaționale), cu deschidere specială spre „rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată“ – de­terminată de obiectivele specifice ale unității de învățare, ale temei, capitolului, semestrului școlar/modulului de studiu etc. – „care vizează dobândirea de compe­tențe“ (Ion T. Radu, op.cit., p. 188, subl.ns.).

În această perspectivă, cele mai cunoscute metode de evaluare alternativă, complementară, aflate „în corelație strânsă cu predarea-învățarea, sunt:

a) studiul de caz – „metodă de învățământ“ cu valențe docimologice, valorificate în special în „predarea disciplinelor socioumane“;

b) fișa pentru activitatea personală – „instrument de învățare“ integrabil în structura oricărei metode de instruire „dirijată sau independentă, care oferă, în egală măsură, posibilitatea de evaluare a pregătirii elevilor“;

c) investigația – realizată, pe par­cursul a 1-2 lecții, în cadrul unor metode de instruire bazate predominant pe acțiuni de cercetare didactică (documentare, observare a unor fenomene, experimentare, demonstrație), necesare pentru „a rezolva o problemă teoretică sau practică“, acțiuni valorificate și ca „mijloc de evaluare“;

d) observarea curentă a comportamentului elevilor – realizată în cadrul activității școlare, dar și extrașcolare, cu utilizarea unor mijloace (instrumente) speciale (lista de control, fișa de evaluare calitativă, scara de clasificare), necesare pentru „a cunoaște progresele înregistrate în învățare“ determinate de „cunoștințele acumulate și mai ales de capacitățile formate“;

e) raportul de evaluare (portofoliul) – realizat „nu atât ca o metodă distinctă de evaluare, cât ca un mijloc de valorizarea a datelor obținute (…) pe numeroase căi și pe o perioadă relativ mare (de obicei raportată la semestru, an școlar, ciclu de învățământ)“;

f) evaluarea cu ajutorului calculatorului – integrată în metoda instruirii asistată de calculator (IAC) care permite: „aprecierea exactă a calității răspunsurilor și adoptarea măsurilor de remediere a răspunsurilor nereușite; gestionarea timpului pentru răspunsuri; analiza răspunsurilor (identificarea cuvintelor-cheie, analiza formulelor, orografia etc.), corectarea automată a testelor, în general, a celor cu alegere multiplă, în special; facilitarea analizei statistice a rezultatelor“ (Ibidem, pp. 188-191);

g) proiectul – metodă de instruire implicată și în evaluare, cu o sferă de re­­ferință mai extinsă decât investigația (realizată în cadrul a 1-2 lecții); este ini­țiat în cadrul formal al lecției, prin stabilirea obiectivelor specifice și a sarcinilor concrete care vor fi îndeplinite în context nonformal (acasă, la bibliotecă, laborator etc.), în condiții de învățare individuală și de grup în timp deschis (de la câteva zile la săptămâni); solicită consultarea permanentă a profesorului și comunicarea rezultatelor finale în fața clasei;

h) autoevaluarea – bazată pe stimularea și valorificarea capacității elevilor de autocunoaștere, care contribuie la consolidarea încrederii în sine necesară pentru antrenarea progresului școlar; implică: raportarea la „obiectivele și standardele educaționale“ care pot im­­pune „un program propriu de învățare“; utilizarea unor mijloace (instrumente) speciale pentru autoevaluarea comportamentului cognitiv, dar și a celui afectiv (chestionare cu răspunsuri deschise, fișă de autoevaluare); compararea informațiilor obținute prin autoevaluare cu cele acumulate pe baza altor metode și procedee de evaluare; integrarea autocaracterizărilor validate pedagogic de profesori (dar și de părinți) în portofoliul elevului;

i) înregistrarea standardizată a rezultatelor școlare (portofoliul complet) – me­todă specială de evaluare alternativă, ra­­portată la modelul promovat sub „denumirea de Record of Achievement (RoA) care are ca principal scop compararea re­zultatelor școlare la nivel național în situații în care elevii nu sunt selectați pe baza – sau exclusiv pe baza – unui examen“ (de admitere într-o treaptă superioară de în­vățământ; pentru integrarea/promovarea profesională etc.); are calitatea de „portofoliu complet care conține și informații despre activitățile extrașcolare ale elevului, cariera și orientarea sa profesională, datele personale, competițiile școlare, feedback-ul din partea părinților ș.a.“ (Adrian Stoica, Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Humanitas Educațional, București, 2003 pp. 129-135).

Strategia de evaluare continuă, formativă și autoformativă valorifică metodele de evaluare alternative, complementare, combinate cu diferite forme de evaluare (formală, dar și nonformală; orală, scrisă, practică) și stiluri de evaluare (di­­rectivă, nondirectivă; imperativă, stimulativă etc.) și de conducere managerială (democratică, permisivă, autoritară), adaptabile în context deschis. Pe acest fond este posibilă „evaluarea autentică a performanțelor elevilor prin sarcini complexe“ îndeplinite într-o perioadă de timp flexibilă (de la 1-2 ore de clasă, la zile, luni, semestru școlar, an școlar, treaptă de învățământ), în cadrul instruirii organizată formal, dar și nonformal, apreciate valoric la nivel de produs (performanță școlară) dar și de proces (psihologic), implicat în învățare, în funcție de obiectivele cognitive, dar și de obiectivele noncognitive (Ibidem, pp. 124, 125).

În realizarea strategiei de evaluare continuă, formativă și autoformativă, pot fi valorificate mai multe metode de instruire concepute din perspectiva paradigmei curriculumului ca metode de predare-învățare-evaluare, care conțin resurse docimologice autentice, utilizabile în situații și contexte multiple. Practic toate metodele de evaluare alternative, complementare prezentate anterior sunt la origini metode de instruire care susțin acțiunea de evaluare a sarcinilor complexe, definite la nivelul interdependenței dintre competențele vizate și conținuturile de bază corespunzătoare acestora. O astfel de acțiune de evaluare continuă, formativă și a autoformativă, autentică, necesară tot parcursul procesului de învățământ, este realizabilă pe termen:

a) scurt – la fiecare lecție, prin raportarea la obiectivele specifice ale unității de învățare, ale temei, ale capitolului etc. concentrate în scopul general al lecției;

b) mediu – prin raportarea la obiectivele specifice ale semestrelor școlare/mo­­dulelor de studiu, care determină conținuturile de bază ale temei, ale capitolului, ale unităților de învățare (care acoperă convențional dimensiunea a 2-5 lecții);

c) lung – prin raportarea la obiectivele generale ale ariei curriculare și ale disciplinei de învățământ, specificate pe trepte și ani de învățământ.

Perfecționarea metodologiei de concepere și realizare a strategiei de evaluare continuă, formativă și autoformativă, implică:

1. Valorificarea prioritară a metodelor de instruire care conțin resurse docimologice autentice la nivel de metode de evaluare alternative, complementare – combinate cu diferite forme de organizare a evaluării (formală, nonformală; orală, scrisă, practică) și stiluri de evaluare (au­toritar/normativ, cooperant/conlucrativ/constructiv; influențabil/negociabil/permisiv; echilibrat/adaptabil, stabil/fle­xibil) (Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2008, pp. 382-387).

2. Deschiderea spre toate metodele de instruire și tehnicile didactice speciale care pot fi integrate în structura de acțiune a metodelor de evaluare alternative, complementare, ca procedee docimolo­gice eficiente la nivelul interdependenței dintre funcțiile specifice evaluării (informare/radiografiere – diagnoză – prognoză) și operațiile corespunzătoare acestora (măsurare/constatare cantitativă – apreciere calitativă – decizie cu valoare predictivă pozitivă) (Sorin Cristea, Concepte pedagogice fundamentale, vol. 10, Metodologia instruirii în cadrul procesului de învățământ. Metode și tehnici didactice, Didactica Publishing House, București, 2018, capitolele 2, 3; Sorin Cristea, Concepte pedagogice fundamentale, vol. 11, Evaluarea instruirii în cadrul pro­cesului de învățământ. Strategii. Metode. Procedee. Instrumente, Didactica Publishing House, București, 2019, pp. 84-85; 121-131.

Strategia de evaluare continuă, formativă și autoformativă consolidează, astfel, două capacități operaționale fundamentale, proprii metodelor de evaluare alternative, complementare:

1. Capacitatea de raportare a performanțelor școlare realizate prin îndeplinirea unor sarcini didactice complexe, pe parcursul unei lecții/mai multor lecții, la competențele (de: înțelegere a cunoștințelor de bază, aplicare a cunoștințelor de bază în rezolvarea de probleme; analiză a problemelor rezolvate; sinteză a problemelor rezolvate, evaluare critică internă și externă) dobândite, antrenate și perfecționate în timp în condiții de instruire or­ganizată formal, dar și nonformal.

2. Capacitatea de corelare a acțiunilor docimologice proprii cu cele specifice strategiei de evaluare inițială, diag­nostică și predictivă și strategiei de evaluare finală, sumativă/cumulativă, realizate predominant prin metode de evaluare clasice (bazate pe probe orale, scrise sau practice), valorificate pe termen scurt (lecție), mediu (unitate de învățare, temă, capitol; semestre școlare; module de studiu) și lung (an și treaptă de învățământ).

Metodele de evaluare alternative, complementare (în raport cu metodele clasice, utilizate predominant de strategiile de evaluare inițială și finală) susțin strategia de evaluare continuă, formativă și autoformativă la nivelul calitativ superior care asigură evaluarea autentică subordonată pedagogic obiectivelor ge­nerale, specifice și concrete (operaționale) ale activității de instruire (organizată formal, dar și nonformal), aflate la baza ori­cărui proiect curricular (de lecție, de programă școlară, de plan de învățământ). În această perspectivă, vom sublinia mo­­dul în care fiecare metodă de evaluare alternativă asigură realizarea și perfecționarea strategiei de evaluare continuă, formativă și autoformativă prin valorificarea resurselor docimologice speciale, proprii unor metode de instruire, concepute curricular ca metode de predare-învățare-evaluare.

A. Observarea sistematică a elevilor valorifică resursele docimologice speciale ale unei metode de instruire bazată predominant pe cercetarea directă a realității. Avem în vedere metoda didactică a observației, utilizată în științele naturii (biologie, chimie, fizică), dar și în unele științe socioumane (economie, sociologie, psihologie etc.), realizată, în mod special, în forme organizate (ca observație constatativă, descriptivă, dirijată, autodirijată) (Sorin Cristea, 2018, pp. 66, 67).

Ca metodă de evaluare alternativă, observarea sistematică a elevilor în activitatea de instruire este realizată prin utilizarea a patru tehnici sau procedee docimologice (Adrian Stoica, 2003, pp. 125-127; Marin Manolescu, Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, București, 2010, pp. 185-189):

a) Fișa de observare și apreciere calitativă. Înregistrează „date factuale“ și fapte pedagogice semnificative, identificate longitudinal și interpretate transversal de profesor în funcție de cauzalitatea lor didactică, psihologică și socială, ra­­portată la mai multe acțiuni/conduite ale elevului, înregistrate în timp, la lecție etc. care solicită luarea unor decizii predictive pozitive în condiții de consiliere școlară și îndrumare metodică.

b) Scara de clasificare. Ordonează faptele pedagogice semnificative, observate și interpretate calitativ, grupate în categorii, cu referință la gradul de participare a elevului la lecție, activitate extra­școlară etc. dependent de condițiile me­todologice propuse la nivel de investigație (prin observare, experiment, documentare, demonstrație etc.), proiect (inițiat formal, desfășurat nonformal), studiu de caz (raportat la experiența comunitară) etc. În funcție de obiectul observării sistematice și de forma de exprimare adoptată, scările de clasificare pot fi nu­­merice, grafice sau/și descriptive.

c) Lista de control și verificare. Înregistrează prezența sau absența unei acțiuni sau a unei caracteristici a personalității elevului (aptitudinală, atitudinală) în condiții de observare sistematică realizată de profesor în procesul didactic și extradidactic, în poziționarea (pozitivă – negativă) față de școală, învățare, colegi, profesori, familie, comunitate etc.

d) Grila de apreciere. Enumeră o serie de acțiuni/conduite ale elevului ne­­cesare în finalizarea unei activități evaluate – inițial, continuu, final – în funcție de anumite criterii/niveluri cantitative/calitative, care implică scări de clasificare diferite (numerică, de la 1-5/10; alfabetică, grafică, descriptivă, interpretativă), urmate de indicații/recomandări/orientări cu impact formativ pozitiv.

B. Investigația valorifică resursele do­cimologice speciale ale unor metode de instruire bazate predominat pe cercetarea didactică a realității, directă (observația, experimentul) și indirectă, prin demonstrație de tip inductiv (descoperirea), de­­ductiv (demonstrația propriu-zisă), analogic (modelarea) și inovativ (problematizarea), implicate în rezolvarea de probleme pe parcursul a 1-2 lecții etc. Este realizată pe baza unui set semnificativ de cu­­noștințe teoretice (concepte, modele, formule, principii, reguli, informații esențiale) și aplicative (deprinderi și priceperi de rezolvare de probleme), utilizate într-un cadru organizat formal (lecție etc.) și nonformal (cercuri de specialitate etc.), frontal și pe (micro)grupe, dar și individual.

C. Proiectul valorifică resursele doci­mologice speciale ale unor metode de in­struire bazată pe cercetarea directă și indirectă a realității în condiții de acțiune practică reală, cu implicarea mai multor procedee sau tehnici didactice (documentarea, exercițiile algoritmice și euristice, lucrările practice etc.). Are o sferă de referință spațio-temporală mai extinsă decât investigația realizată în clasa de elevi pe parcursul a 1-2 activități didactice (lecție etc.).

Proiectul ca metodă de evaluare alternativă, integrată în structura de funcționare a strategiei de evaluare continuă, formativă și autoformativă este:

a) inițiat în școală (clasă – la nivel de lecție etc.), de profesor prin comunicarea scopului general și a obiectivelor concrete care anticipează realizarea unui produs (teoretic, conceptual, cu valoare de model; material, spiritual etc.;

b) desfășurat ulterior în afara programului școlar (acasă, în natură, în comunitatea educațională locală, în bibliotecă, în laborator etc.), pe parcursul a 1-2 săptămâni, în combinație cu diferite forme de organizare (pe grupe și individual) conduse de profesor (direct; indirect, online), cu antrenarea unor stiluri doci­mologice (normativ, cooperant, constructiv, negociabil etc.) adaptate/adaptabile în context deschis;

c) finalizat după realizarea produsului proiectat, prin prezentarea unui ra­­port de activitate în context formal, frontal, în fața clasei de elevi, raport susținut de un elev, dezbătut în colectiv și validat de profesor, cu stabilirea liniilor de perspectivă trasate din perspectivă pedagogică (didactică și extradidactică), psihologică (cognitivă și noncognitivă/afectivă, motivațională, volitivă, caracterială) și socială (comunitară, culturală, civică, profesională etc.).

Analiza proiectului ca metodă de evaluare alternativă, angajată în realizarea strategiei de evaluare continuă, evidențiază:

a) funcția pedagogică specifică = valorificarea cunoștințelor de bază ale elevilor (teoretice și aplicative) în condiții de investigare și rezolvare a unei probleme, în grup și individual pe parcursul a 1-2 săptămâni, în context formal, dar mai ales nonformal, „care solicită competențe cognitive superioare de analiză-sinteză și inovare creativă, proprii gândirii critice“;

b) structura de bază a acțiunii doci­mologice = interdependența dintre etapele operaționale necesare: alegerea te­­mei și a tipului de proiect (disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar etc.); stabilirea scopului general, deducerea obiectivelor concrete – care includ criteriile de evaluare; planificarea investiga­ției necesară pentru rezolvarea problemei în timp nonformal (închis-deschis); formarea (micro)grupelor/distribuirea responsabilităților; identificarea resurselor pedagogice; asumarea procedeelor de măsurare și de apreciere calitativă; anticiparea modelului de elaborarare a concluziilor finale, prezentate în context formal (clasa de elevi etc.) (Sorin Cristea, 2018, pp. 125-127).

D. Portofoliul valorifică resursele docimologice speciale ale unei metode de instruire bazată pe cercetarea produselor activității elevului, măsurate (controlate) longitudinal, apreciate transversal, la un anumit moment dat, de regulă la finalul activității (lecției, temei, capitolului; semestrului, anului, treptei – de învățământ). Implică tehnici/procedee docimologice necesare în evaluarea complexă a rezultatelor relevante obținute de elevi, măsurate cantitativ și apreciate calitativ prin intermediul altor metode clasice (ba­zate pe probe orale, scrise, practice) și al­ternative (observarea sistematică a comportamentului elevului, investigația, au­toevaluarea). Reprezintă „cartea de vizită a elevului“ care reflectă progresul școlar autentic, probat la nivel de produse, abordate ca performanțe măsurabile, raportate la procesele psihologice angajate calitativ definite în termeni de competențe cognitive, noncognitive și psihomotorii.

Analiza portofoliului ca metodă de evaluare alternativă, angajată în realizarea strategiei de evaluare continuă, evidențiază:

a) funcția pedagogică specifică = formativă/autoformativă, dar și sumativă în condițiile în care portofoliul contri­buie la evaluarea finală autentică, susținută prin mai multe argumente observabile (produsele realizate), interpretate calitativ, în raport de competențele im­­plicate, situate la diferite niveluri, dependente de natura și stadiul învățării;

b) structura de bază a acțiunii doci­mologice = interdependența dintre produsele evaluate calitativ (în raport de competențele implicate), dependente de particularitățile fiecărei trepte și discipline de învățământ:

• rezultatele școlare exprimate în termeni de: rezolvare de probleme ordinare și extraordinare (situații-problemă);
• compozițiile literare, filozofice, is­torice etc.;
• biografiile unor personalități (științifice, artistice, sportive etc.) elaborate de elevi;
• copiile/conspectele/rezumatele/sintezele unor documente istorice, literare, științifice etc.;
• fotografiile realizate în diferite contexte școlare (formale) și extrașcolare (nonformale), însoțite de comentarii;
• recenziile de cărți și articole utile didactic și în plan cultural (general și specific);
• eseurile propuse, referitoare la un eveniment, fapt, personaj istoric;
• interviurile luate de elevi unor participanți la evenimente istorice, artistice, științifice;
• rezultatele obținute la lucrări cu­­rente, extemporale, teze, concursuri/olimpiade, colocvii și examene.

Ca metodă de evaluare alternativă, integrată în strategia de evaluare continuă, care susține strategia de evaluare fi­nală, portofoliul include în structura sa de acțiune docimologică diverse procedee (tehnici) și mijloace (instrumente) specifice): a) fișe de muncă independentă; b) probe de evaluare de sinteză; c) probe scrise corectate/autocorectate în ca­­drul evaluării inițiale realizată la nivel de lecție etc.; d) evaluări inițiale realizate la diferite discipline de învățământ la început de unitate de instruire/învățare, te­­mă, capitol; semestru, an, treaptă – de învățământ; e) lucrări de control curente; f) evaluări sumative (prin probe scrise, la final de lecție, temă, capitol; teză semestrială; colocviu, examen – semestrial, anual; g) fișe de ameliorare; h) grile și ba­­reme de corectare; i) descriptori de performanță; j) seturi de itemi (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi – în raport de natura disciplinei de învățământ); k) exemple de situații în care sunt utilizate diferite me­tode, procedee/tehnici și instrumente/mijloace – de evaluare; l) grile descriptive; m) grile de autoevaluare etc. (Marin Ma­nolescu, 2010, p. 189).

E. Autoevaluarea valorifică resursele docimologice speciale oferite în plan: a) pedagogic, de metoda de instruire bazată predominant pe comunicarea cu sine – autoreflecția în condiții autoînvățare; b) psihologic, de tehnica introspecției în condițiile în care funcția sa pedagogică autoformativă „devine o componentă a metacogniției“ (Ibidem, p. 197).

Analiza autoevaluării ca metodă de evaluare alternativă, angajată în realizarea strategiei de evaluare continuă, evidențiază:

a) funcția pedagogică specifică = au­todezvoltarea capacității elevului de au­tomăsurare cantitativă, autoapreciere ca­­litativă a rezultatelor obținute (la nivel de produs, dar și de proces) și de autodecizie (parțială și finală), cu impact predictiv pozitiv, în condiții de autoreglare a propriului comportament cognitiv (empiric și rațional), dar și noncognitiv (afectiv, motivațional, volitiv, caracterial);

b) structura de bază a acțiunii doci­mologice = interdependența dintre operațiile de: autocorectare dependentă de indicatori oferiți de profesor (în condiții de evaluare externă); corectare reciprocă și autocorectare independentă, raportată la proprii indicatori de autoapreciere ca­­litativă, în condiții de conexiune inversă internă.

Strategia de evaluare continuă, formativă și formatoare este autentică prin capacitatea sa de implicare în conceperea și realizarea-dezvoltarea curriculară a lecției care constituie forma concretă principală de organizare a procesului de învățământ. Intervine, în general, pe tot parcursul lecției (în secvențele: introductivă/de organizare și de comunicare a scopului general și a obiectivelor concrete ale lecției; de evaluare inițială, diag­nostică și predictivă; de evaluare finală, sumativă, cumulativă) și în mod special în secvența care susține pedagogic „lecția nouă“ la nivel predare-învățare-evaluare continuă.

Prof. univ. dr. emerit Sorin CRISTEA – Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Departamentul de Formare a Profesorilor

Articol publicat în nr. 61-62 al revistei Tribuna Învățământului